Uma perspectiva crítica da formação: educação de adultos, trabalho e gestão de

Como se tem vindo a afirmar, o campo de educação de adultos tem-se manifestado nos últimos 30 anos, como um campo da educação onde existem profundas descontinuidades ao nível das políticas educativas, por vezes, sendo alvo de um silêncio constrangedor, outras vezes, uma promessa adiada, sem lugar definido num sistema de educação ao longo da vida em Portugal, sendo, portanto, constante a sua presença intermitente, descontinuada ou mesmo ausência. Como nos diz Lima (2008) em respeito da educação de adultos, “sem uma tradição para convocar (…), em face de uma história de que sobressai o desapego das elites políticas e culturais relativamente à educação básica (…). Esta orientação constituirá uma autêntica

invariante estrutural”

(Lima, 2008: 31,32) 22.

22 _{Lima chama a atenção para a aparente contradição: existe uma considerável descontinuidade das políticas de educação de adultos, sempre} alvo de orientações segmentadas e heterogéneas a curto prazo, sem grande persistência nos seus objectivos e essa é a invariante que refere, a da estrutura em que foi sendo organizado o campo da educação de adultos.

Desde cedo na democracia portuguesa, uma das tentativas de relançamento da educação de adultos foi através da formação profissional, com lógicas de modernização económica e da produção de mão-de-obra qualificada e de produção de capital humano, que, se tem sentindo de forma crescente, numa relação ampliada e em muitos casos, assumindo características insulares, dentro deste panorama. A lógica da formação profissional não se tem revelado compatível com a educação básica da população adulta (Lima, 2008) porque ignora francamente as bases culturais e educativas preciosas para qualquer propósito de formação profissional, especialmente daqueles adultos pouco escolarizados, pertencentes aos sectores sociais mais desmobilizados e em risco. Mas para além de tudo isto, este tipo de aposta ignora igualmente as lógicas de promoção social de um direito humano básico, da solidariedade, da justiça social, presentes na educação para a cidadania e nos princípios de educação ao longo da vida, e que neste relacionamento com a formação profissional é confrontada com a empregabilidade, com a omnipresença do trabalho, da competitividade. É assim que Lima defende que a “educação básica e a educação popular permanecem com o estatuto de promessas por cumprir da Modernidade” (Lima, 2008: 34) e de um regime político democrático, sendo que as políticas concentradas em redor da formação profissional, na tentativa de resolver problemas da caducidade dos conhecimentos profissionais, ignoram o

problema da educação básica conhecida, reconhecida como um grande problema23. O que é de

resto preocupante quando é quase exclusivamente à formação profissional que se incumbe a resolução dos problemas de inserção e de qualificação profissional dos recursos humanos, quando ela é: segmentada; subordinada a lógicas escolarizantes; central nos discursos mas não prioritária nas políticas empresariais; tendencialmente mais participada pelos sectores que já possuem níveis educativos elevados; baseada na formação técnico-instrumental, com o objectivo de aumentar a produtividade, junto dos públicos com menos escolaridade, acentuando os riscos de caducidade e de dependência desses conhecimentos entre os que não têm tanta preparação para superar esses riscos.

Por outro lado e contrariamente, as lógicas da gestão de recursos humanos e da formação profissional têm vindo a ser perspectivadas como uma forma rápida24 e eficaz de alcançar o trabalho perdido ao longo dos anos na área educativa, indubitável e marcadamente

23_{O que representa uma grande contrariedade: “O exame temático da OCDE relativo à aprendizagem dos adultos em Portugal é muito claro,} repetindo o que, de há muito, vários estudos têm afirmando entre nós, quando chama a atenção para a debilidade da formação de bases da maioria da população” (Lima, 2008: 34).

24_{Um dos exemplos é a divulgação da Iniciativas Novas Oportunidades em 2008 com a meta para os adultos, de qualificação de 1 milhão de} activos até ao ano de 2010, centrada em aspectos quantitativos (Araújo e Coutinho, citando Plano Tecnológico, 2009, 5)

presentes nas políticas públicas, que as promovem através dos meios de comunicação social e há que reconhecer que as políticas das últimas três décadas se têm deslocado da educação de adultos para a gestão de recursos humanos. Estêvão (2001) defende que a formação “se tornou impensável sem o recurso ao mundo do trabalho” (Estêvão, 2001: 185) e que existem múltiplas contradições e ambiguidades que envolvem a função de pessoal, a ideologia da qualidade e a ideologia da avaliação na formação, em contraste com o enquadramento teórico do poder emancipatório que se acredita que a formação possui. Estêvão parte de vários dogmas e realiza uma analogia com a religião e as suas verdades inquestionáveis. É um discurso cada vez mais difundido pelas escolas de gestão a tendência inquestionável de que os recursos humanos desempenham um papel principal do sucesso numa organização:

“Na verdade, para ser competitiva numa economia liberalizada, desregulamentada e privatizada, em vias de mundialização, qualquer organização é obrigada a prosseguir não só com uma estratégia de redução dos custos de produção e de aumento da qualidade e variedade dos produtos e encarar também todos os recursos humanos como o recurso mais valioso e verdadeiramente estratégico” (Estêvão, 2001: 186).

Do mesmo modo, também a formação é um investimento importante, congregando em si uma verdadeira

religião

,

com fiéis

,

evangelistas

,

liturgia e dogmas

(Estêvão, 2001), colocando- se assim no centro das estratégias de emprego, modernização e organização do trabalho. Não que a formação não seja importante, ela suscita muitas vezes alterações positivas na compreensão, na comunicação, sociabilidade, no imaginário social e na lucidez em relação à situação no trabalho. Mas também pode funcionar em sentido contrário: enquanto legitimador das estruturas de dominação, sendo, portanto, um instrumento hegemónico e de disciplinação do trabalho, com um efeito altamente perverso quando, por outro lado, se apregoam as suas virtudes emancipatórias. A articulação das valorizações da formação com a gestão de recursos humanos vem significando, neste contexto, uma forma de controlo social do conhecimento importante para a organização, no qual é a formação a definir hierarquias, identidades, lealdades, do mesmo modo que é utilizada para moldar perfis mais avaliáveis, procurar transformar25 noções e representações de consumidor e de comportamento social apropriado.

Existe assim, toda uma retórica da gestão dos recursos humanos que diz pouco sobre a real posição estratégica da formação nas organizações, evidenciando o que Estêvão (2001)

25_{A transformação ocorre através da ocultação, Estêvão (2001) refere a convocação da formação numa cruzada moral, que mobiliza valores e} discursos que fazem dela natural, descontaminada e despolitizada. Daí que o maior propósito do seu texto seja desconstruir os discursos para desocultar as verdadeiras intenções e práticas.

designa de uma

linguagem pós-moderna

que valoriza princípios humanistas tão diferentes das práticas reais que mobiliza – “a manipulação, o

part-time

, o

stress

no trabalho, da organização da exclusão” (Estêvão, 2001: 187) – escondendo uma realidade moderna de práticas formativas e

tayloristicamente especializadas

. Tal como Lima, este autor refere a manutenção da formação enquanto mobilizadoras de lógicas assistencialistas, ortopédicas e aditiva para que as competências ou as necessidades em falta sejam suprimidas, pelo que, não é a formação que tem mudado, mas sim os discursos sobre ela.

No âmbito deste contexto empresarial, vários conceitos se aliaram à formação, tendo como pano de fundo, a globalização e o trabalho cada vez mais complexo, não se esperando que a formação mude apenas as pessoas, mas também as empresas, transformando-as em

organizações que aprendem

26 e que têm como um ponto fulcral a qualidade, retirada dos discursos da engenharia (Estêvão, 2001). Embora este encontro entre qualidade e formação possa oferecer contributos de melhorias, é tendencialmente equivalente ao reforço da avaliação, da ordem, do controlo, da vigilância, tornando-se em mais um instrumento de disciplinação do trabalhador que, através da formação e da aprendizagem se transforma em auto-controlo e

auto-disciplinação, procurando acima de tudo um “

empowerment

pelo compromisso” (Estêvão,

1998) em vez do conflito, uma versão mais

soft

e barata do controlo externo. Dentro destas lógicas mecanicistas, a formação sofre alterações: o acesso diferenciado a diferentes tipos de conhecimentos, a crença de que as necessidades de formação são facilmente isoladas se forem utilizadas certas metodologias e estas depois indicam o caminho até ao resultado final. Este tipo de discurso indica, segundo Estêvão, um optimismo que ignora a dificuldade de desocultação das necessidades de formação, que depende da capacidade de explicitação, do grau de lucidez que cada um terá em relação à sua situação e mais uma vez indica que a formação inicia sob pretextos de carências, pondo à partida já de parte as potencialidades envolvidas em cada elemento parte do processo formativo. Um outro ponto que merece ser explicitado é a avaliação da formação que, a par das necessidades de formação, é constante dos discursos de origem nas comparações com princípios das engenharias:

26_{Este tipo de organização do trabalho possui certas características que podem ser articuladas com uma das imagens organizacionais de} Morgan (1996)que é a organização vista como cérebro e que poderá ajudar a compreender a organização aprendente. Nesta imagem insiste-se num sistema auto-regulado, que aprende a aprender, facilitando a descoberta de novas soluções e que possui características holográficas, indicando uma tendência de achatamento hierárquico, ao mesmo tempo que torna a organização mais capaz para defrontar os desafios de ambientes em mudança. A organização como cérebro, sendo mais flexível, permite superar a racionalidade limitada das abordagens tradicionais.

“o tripé que sustenta a qualidade e que é constituída, diríamos, pela engenharia da formação, pela engenharia da mudança e pela engenharia pedagógica, deve passar a incluir mais um pilar (…), a engenharia avaliativa, que deve ter em conta a regulação da progressão pedagógica, a avaliação dos adquiridos da formação e a validação do

transfert para a prática e a validação dos próprios projectos de formação” (Estêvão, 2001: 194).

Esta é uma linguagem com características sedutoras, que se apresenta formulada em objectividade e racionalidade, com preocupações e propósitos economicistas de redução e de ajustamento dos recursos humanos à realidade instaurada nas organizações, “facto que nos remete para um neo-feudalismo, onde se reforçam novas formas de vassalagem que nada têm

a ver com qualquer processo de

empowering

dos actores” (Estêvão, 2001: 197) e que vêm a

reforçar a ideia, dentro da formação ao longo da vida, que o desenvolvimento económico se faz através dos indivíduos e das empresas, substituindo ideais colectivos e de coesão nacional e social. Este é então um discurso conservador, apesar do enfoque ser colocado de uma forma diferente dentro do campo da formação na empresa. Nesta visão funcionalista da engenharia da formação, a formação serve apenas de instrumento para o desenvolvimento económico da empresa, visando os lucros. Nesta teoria a educação é apenas investimento, tal como na teoria do capital humano. Mas não que este facto não seja parcialmente verdadeiro, na medida em que educação não é somente um investimento, mas está também relacionada com muitos outros factores como o desenvolvimento global, social e humano, neste caso, do trabalhador.

Por outro lado, Estêvão também defende que um dos aspectos que contribui para a valorização do individual em detrimento do colectivo é a ideologia das competências27, ao fazer do indivíduo o principal responsável pela actualização das suas competências, para poder manter a sua empregabilidade. Efectivamente, na sua génese as competências consolidaram aspectos que se mantêm até hoje, sendo na formação profissional que encontraram o espaço para se desenvolver, tornando-se cada vez mais publicitadas. Consubstanciam-se num procedimento que realiza uma atraente operação de racionalização ao atribuir uma categoria a

27 _{A primeira modalidade de formação baseada em competências remonta aos anos 50 e é desenvolvida na América do Norte, nas Forças} Armadas, com a influência da psicologia behaviourista, no intuito de desenvolver competências técnicas através de um programa de formação denominado competency-based training. Esta é uma modalidade que se “baseia na perspectiva de que os resultados de formação standardizada podem ser atingidos por todos os alunos, se for realizada uma análise aos comportamentos demonstrados por um profissional competente e depois os transportar para um conjunto de sequências de aprendizagem standardizadas” (Pires, citando Chapell, 2005: 282).

um comportamento28. Daí que, se a competência pode ser observada, o sujeito é avaliado segundo um conjunto de comportamentos desejáveis, que deveria ter adquirido enquanto resultados da formação e em relação aos quais é avaliado o seu sucesso.

Com efeito, esta inferência das competências para os comportamentos, parece ter o seu ponto áureo no momento da avaliação pois é o indivíduo sujeito à avaliação que deve teatralizar os resultados da aprendizagem, na medida em que, sendo comportamentos observáveis, são esses que são buscados, medidos, aferidos por uma plateia da avaliadores, que ignoram um conjunto de elementos, nomeadamente aqueles relativos ao processos de aprendizagem. A atractividade desta posição parece colocar-se, para além do papel simplificado do avaliador e de transparecer uma resposta à procura pelo rigor tão ansiado, na construção da qualificação individualizada, na medida em que os resultados da aprendizagem são individualizados, com comportamentos atribuíveis a cada indivíduo e pelos quais o indivíduo é único e exclusivo responsável.

Por outro lado, o procedimento que estabelece a norma do exercício profissional como competente e que estrutura a formação e os passos seguintes (a análise dos comportamentos observáveis e as sequências de aprendizagens padronizadas) é uma classificação que, ao não vir acompanhada pelos seus princípios e fundamentos que contextualizam o seu campo de validade, tem legitimidade discutível. O exercício profissional ou educativo não é nunca descontextualizado. Este aspecto vai ao encontro do que Pires (2005) designa como a dimensão individual e colectiva e a construção social das competências: “Por um lado, o indivíduo mobiliza os seus recursos e os do meio, fazendo apelo à interacção com os outros, às normas e regras de uma comunidade de práticas, num determinado contexto colectivo. Por outro lado, a competência não é separável das condições sociais em que se produz, apoia-se em saberes que são construídos socialmente” (Pires, 2005: 259), daí que a avaliação não possa acontecer unicamente em relação aos aspectos comportamentais do indivíduo. Desvalorizar a dimensão colectiva é desvalorizar o facto de que ela própria é uma construção social. Esquecendo essa construção, esquece-se a marca dos processos segundo os quais ela foi construída – a redução do real: seleccionando, retendo e descartando; nomeadamente valorizando os aspectos padronizáveis/observáveis, os resultados, a normalização dos desempenhos profissionais e desprezando os aspectos não observáveis e impossíveis de remeter para a norma. Assim, em

28 _{Estes programas de formação baseavam-se na definição dos resultados finais de aprendizagem enquanto comportamentos e “tornaram-se} muito atractivos para os gestores, preocupados com a responsabilidade pública e o controlo da certificação na educação de professores” (Pires, 2005: 282). Com efeito, Ana Luísa Pires (2005) refere que, numa universidade, algumas dezenas de especificações de competências podiam dar origem a centenas de objectivos traduzidos em comportamentos observáveis.

educação os resultados de aprendizagem não podem ser separados da explicitação dos processos usados para lá chegar, com risco de empobrecimento, incompreensão e impossibilidade de actuação na aprendizagem.

De uma forma geral, os procedimentos com marca forte na padronização, no behaviourismo, são um lastro que durante décadas delimitaram o universo de exploração de outras noções de competência, que resultam na focalização unilateral dos resultados. Inclusive, este foi um movimento que se estendeu a outros países: nos anos 80 ao Reino Unido; à Austrália na década de 90 e à Finlândia e Noruega, no final desta década; embora com tempos e formas de operacionalização diferentes mantiveram-se alguns aspectos inalteráveis como a importância dada aos resultados finais enquanto competências observáveis, ainda que em alguns países o conceito de competência tenho sido mais ampliado29.

Portugal não é excepção neste tema e parece aplicar estas bases na elaboração da sua reforma da formação profissional: “O desenho de qualificações a partir das competências é a metodologia que melhor tem vindo a responder aos desafios lançados (…). Com esta opção de focalização nos resultados e não nos processos de aquisição, as características fundamentais do Catálogo [Nacional de Qualificações] sairão reforçadas” (Resolução de Conselho de Ministros nº 173/2007 de 7 de Novembro).

Todas as especificidades da formação referidas concorrem tendencialmente para que esta realize o contrário daquilo para que foi feita (Estêvão, 2001), seja pela distância em relação à igualdade de oportunidades, seja a sua função selectiva, seja pela sua adaptação ao mercado de trabalho ou pela sua submissão de produção para o exigido pela lógica do sistema industrial. A formação transforma-se não num direito, mas num dever, que tem supostamente o poder de influenciar a vida no trabalho, quando, em muitos casos, é a realidade e o mundo do trabalho que influencia muito mais o mundo da formação30.

29_{As competências sofreram também o efeito de várias perspectivas multidisciplinares, o que originou misturas, sobreposições e transfigurações} do conceito de competência, de modo que a competência é também “um grande guarda-chuva conceptual” (Costa, 2005: 60), que abriga elementos das mais diversas ordens e naturezas e diante do qual se observa a imprecisão dos discursos, sendo provável que os usos e operacionalizações do conceito sejam feitos de acordo com os interesses de quem os faz e que rumem em vários e diversos sentidos: “já não se sabe como defini-la precisamente, a competência acaba por assumir a posição mais conveniente” (Costa, 2005: 60). Daí que a perspectiva crítica seja mais necessária: na medida em que o recurso a vários discursos facilita a aceitação, reflectindo sobre a exequibilidade dos currículos por competências, com raízes vagas, obscuras e ambíguas e sobre quais as implicações pedagógicas que a utilização da noção de competência pode favorecer. Isto tendo em conta a fundamentação das competências enquanto elemento essencial numa sociedade do conhecimento. 30_{Claude Dubar (1997) identificou nos seus estudos quatro mundos de sociabilidade articulados com a identidade e com a realidade vivida no} trabalho, que se relacionam directamente com a perspectiva que cada indivíduo possui da formação: “Vemos assim que a forma identitária, associada a um «mundo vivido do trabalho», corresponde, de forma ideal, a um tipo de formação, isto é, um sistema de objectivos, de métodos pedagógicos e de organização prática. (…) Querer fazer passar os indivíduos de uma forma identitária para outra constitui um objectivo muito ambicioso que lhe exige, ao mesmo tempo, que mude a configuração dos saberes e a relação vivida no trabalho. Se estes elementos não mudarem, há poucas hipóteses de a formação modificar quem quer que seja” (Dubar, 1997: 50-51).

Daí que seja necessário pensar a formação, mesmo a profissional, como um problema político, isto é, como incapaz de escapar aos debates sobre igualdade e justiça que atravessam a sociedade, emergindo quer como uma arena onde se jogam percepções, objectivos, pedagogias, motivações, lógicas de formatividade e, ainda, processos identitários complexos.

No documento Formação e avaliação em contexto associativo : alguns contributos (páginas 54-61)