A partir de um estudo tipo ―Meta-análise‖, procuramos os movimentos da produção do conhecimento científico sobre a interdisciplinaridade na formação de professores. Tanto Brzezinski (2009) como Gatti (2014), nomeiam de meta-análise24 o processo de revisar estudos e pesquisas que já fizeram um mapeamento sobre o tema. É importante ressaltar que esse tipo de estudo é importante, pois sistematiza as diferentes análises já realizadas e que estão dispersas e fragmentadas nos diferentes espaços de produção científica.
Segundo as autoras Romanoski e Ens (2006), o aumento da produção cientifica25 na área da educação, na forma de trabalhos e pesquisas de teses e dissertações, de trabalhos apresentados em eventos da área, das publicações em periódicos, requer constantemente um balanço dessa produção.
Em nossa análise foram considerados os estudos e pesquisas de: André et. al. (1999) André (2009); Brzezinski e Garrido (2001), Brzezinski (2009), Ludke e Goulart (1996), pois estes têm sido referência para outros trabalhos e por sua relevância no Estado da Arte sobre a formação de professores no país.
Partindo do exame do conjunto de estudos e de pesquisas constatamos que os primeiros estudos sobre interdisciplinaridade datam da década de 1970 e buscavam verificar como a interdisciplinaridade era materializada na prática do professor realizada na escola básica. A interdisciplinaridade, nesses estudos da
24Entretanto, o que difere um tipo de pesquisa tipo ―Estado da Arte‖ das pesquisas do tipo ―Meta-
análise‖? As pesquisas tipo ―Estado da Arte‖ utilizam como fonte de seu ―corpus de análise‖ os diferentes espaços da produção científica (eventos científicos, periódicos, teses, dissertações, entre outros), gerando uma síntese do conhecimento produzido sobre um determinado tema. Já as pesquisas tipo ―Meta-análise‖ utilizam como ―corpus de análise‖ os estudos tipo ―Estado da Arte‖, ou seja, utilizam diferentes sínteses já realizadas, entretanto, partem de outro olhar analítico, buscado nas diferentes sínteses pontos em comum, divergências, lacunas, dentre outros aspectos.
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Impulsionado pela política de avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
década de 1970, era analisada num processo posterior a formação do professor, nas práticas pedagógicas.
É preciso lembrar que a formação do professor, à época, ocorria de forma disciplinar e fundada numa racionalidade técnica-instrumental26. Dessa forma, discutir práticas interdisciplinares sem pensar numa formação interdisciplinar é compreender a interdisciplinaridade como uma técnica de ensino. A interdisciplinaridade nesse contexto é entendida como um princípio metodológico.
Já por volta do final dos anos 1980 e início dos 1990, a interdisciplinaridade aparece como tema nos periódicos da área, como proposta de reformulação curricular dos cursos de licenciatura. Também nas análises, foi possível observar que a interdisciplinaridade, nesse período entre anos 1980 e 1990, passou a ser investigada como um elemento do processo de formação do professor, geralmente relacionada a experiências isoladas entre professores e componentes curriculares dos cursos disciplinares de formação inicial. Cabe salientar que todas as discussões sobre a interdisciplinaridade nos diferentes espaços da produção científica ocorreram a partir de cursos disciplinares de formação de professores.
O exame desse conjunto de estudos revela que a interdisciplinaridade aparece como princípio metodológico nas práticas pedagógicas (posterior à formação) e como proposta de reformulação curricular, em práticas e experiências isoladas nos cursos disciplinares de formação de professores.
Mais recente, encontramos outros estudos que analisaram experiências isoladas de interdisciplinaridade na formação inicial de professores em cursos disciplinares, como, por exemplo, o estudo de Silva (2014) que analisou a prática interdisciplinar realizada em três componentes curriculares do curso de Licenciatura em Letras. Já Pierson (2008) analisou a prática interdisciplinar feita entre dois componentes curriculares e entre duas licenciaturas: Biologia e Física.
Em Mateiro e Ferreira (2013), as autoras consideraram como uma prática interdisciplinar o componente curricular de Estágio Curricular ofertado para duas licenciaturas: Música e Teatro. O estudo mais denso foi de Teixeira, Conrado e Alvarenga (2014). Os autores buscaram encontrar indícios de práticas interdisciplinares nos currículos de 10 licenciaturas em Matemática do Brasil. Foram
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Modelo de formação de professores em que a formação pedagógica ocorre na sequencia posterior à formação dos conhecimentos específicos. A formação pedagógica é baseada no ensino de métodos e técnicas de ensino.
contabilizados 387 componentes curriculares e, desses, segundo as autoras, somente 2% possuem caráter interdisciplinar. Esse estudo foi motivado pela necessidade dos autores em verificar o quanto das normativas legais, na forma das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores27(DCNFP) ou os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)28, estavam em implementação nos cursos, visto que esses documentos anunciam a proposição da interdisciplinaridade. Como é possível observar, são mais estudos que seguem na análise de experiências isoladas de interdisciplinaridade na formação inicial de professores em cursos disciplinares. Entretanto, é preciso anunciar que nos últimos anos a investigação do tema da interdisciplinaridade na formação de professores tem ganhado uma nova perspectiva devido à implementação das Licenciaturas Interdisciplinares. A diferença dessas investigações mais recentes sobre o tema para os outros estudos citados anteriormente é que os primeiros são investigações sobre ―novos‖ cursos que se denominam interdisciplinares, enquanto os últimos são práticas e experiências realizadas em cursos disciplinares.
É possível constatar um aumento gradual de implantação das Licenciaturas Interdisciplinares em todo o território nacional. Diante desse cenário, buscamos sistematizar e analisar estudos que apresentam uma discussão sobre os cursos de Licenciatura Interdisciplinar. O objetivo foi apresentar um panorama das discussões, destacando das pesquisas as contribuições à compreensão dos cursos e sobre a formação interdisciplinar.
Porque são escassas as discussões sobre os cursos e mesmo sobre a formação interdisciplinar, esses estudos são auxiliares na construção do referencial teórico, pelas análises já desenvolvidas. No quadro abaixo caracterizamos os poucos estudos encontrados sobre as Licenciaturas Interdisciplinares presenciais.
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BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002.
28
BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza. Terceiro e Quarto Ciclos. Brasília: MEC, 1998
Trabalho analisado Curso investigado Universidade/
campus Organização do curso
Local de divulgação da produção
BIERHALZ, Crisna Daniela Krause; ARAÚJO, Rafaele Rodrigues de; LIMA, Viviane de Almeida. Licenciatura Interdisciplinar em Ciências da Natureza – análise do Projeto Pedagógico do Curso.(2013)
Licenciatura Interdisciplinar em Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química. Esse curso habilita para a docência no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Unipampa/ Dom Pedrito - RS
São quatro eixos temáticos orientados por um eixo articulador que tem como objetivo principal a formação interdisciplinar no Ensino de Ciências da Natureza. Os eixos temáticos indicam as questões que compõem os núcleos problematizadores, que irão orientar a delimitação dos saberes a serem abordados em cada semestre do curso.
Evento
FEISTEL, R. A. B.; MAESTRELLI, S. R. P. Interdisciplinaridade na formação de professores de Ciências Naturais e Matemática: algumas reflexões.(2009)
Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática, com habilitação em Ciências e Matemática para o Ensino Fundamental e habilitação em Química, Física ou Matemática para o Ensino Médio.
UFMT/ Sinop - MT
São dois princípios: a interdisciplinaridade e contextualização nos e entre os componentes curriculares. Possui eixos temáticos dos PCN e competências.
Evento
SANTOS, Silvana; INFANTE-MALACHIAS, Maria Elena. Interdisciplinaridade e resolução de problemas: algumas questões para quem forma futuros professores de ciências. (2008)
Licenciatura em Ciências da Natureza – habitação para o Ensino Fundamental, conhecimentos em Física, Química, Biologia, Geologia e Matemática.
USP Leste Afirmam que o curso é multidisciplinar, visto que os
conteúdos são de áreas diferentes e sem relação entre si. Revista PRAZERES, Valdenice de Araújo.
Licenciaturas interdisciplinares: pistas para um estudo sobre esses ―novos‖ caminhos para a profissionalização docente. (2014)
Licenciaturas Interdisciplinares em Ciências
Naturais UFMA
Curso organizado a partir de competências e por projetos
de trabalho Evento
Trabalho analisado Curso investigado Universidade/
campus Organização do curso
Local de divulgação da produção
SANTOS, Carlos Alberto dos; VALEIRAS, Nora. Currículo interdisciplinar para licenciatura em ciências da natureza.(2014)
Licenciatura em Ciências da Natureza – habilita para a docência no ensino fundamental - professor de ciências; ou para a docência no ensino médio (biologia, física ou química)
UNILA
O ensino é por resolução de problemas e os três primeiros anos do curso com componentes curriculares das ciências da natureza totalmente interdisciplinar
Revista
SOUSA, Ana Paula Ribeiro de; COIMBRA, Leonardo José Pinho. As Licenciaturas Interdisciplinares e o processo de expansão das IFES: implicações para a formação de professores.(2014)
Licenciatura Interdiscipli-nar por competências – Ciências Humanas – UFMA UFMA
O currículo se organiza a partir de uma matriz de competências desenvolvida por todos os professores das diferentes áreas do conhecimento e possui flexibilização curricular
Evento
SARAIVA, Karla Beatriz Gomes. A interdisciplinaridade nas licenciaturas das áreas constituintes das ciências naturais: um estudo de caso na Universidade Federal do ABC. São Paulo29.(2014)
Licenciatura em Física, licenciatura em
Química, licenciatura em Biologia UFABC
Ensino através de resolução de problemas e pesquisa. Currículo organizado por eixos, disciplinas comuns e sem, departamentos
Dissertação
Quadro 2 – Caracterização dos estudos analisados Fonte: Elaborado pela pesquisadora
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O trabalho de Saraiva (2014) entrará nessa análise embora cite cursos disciplinares, porque os cursos estão lotados em uma universidade que adota a interdisciplinaridade como princípio institucional. Com isso, esse princípio perpassa os currículos dos cursos.
A tabela foi propositalmente organizada com uma coluna indicando o tipo de divulgação da produção, na intencionalidade de evidenciar que são análises pontuais e breves sobre o tema, o que indica a necessidade de pesquisas com maior densidade teórica.
Os cursos analisados concentram-se, na sua grande maioria, na área das ciências da natureza, indicando uma possível justificativa de implantação desses cursos, qual seja, atender a demanda de professores formados nessa área.
Optou-se também por incluir na tabela acima a descrição da organização do curso feita pelos pesquisadores, pois esta auxilia na compreensão do processo de formação. É possível observar na tabela que não há uma padronização curricular, nem uma padronização sobre que disciplinas são contempladas na área ou mesmo sobre a habilitação fornecida ao egresso.
O que se pode observar desse conjunto de estudos é que não há um consenso entre os elementos que compõem os cursos, podendo, com isso, justificar os inúmeros questionamentos que os próprios autores colocam-se diante desses cursos. De uma maneira geral, os pesquisadores apontam preocupações de duas ordens: quanto ao processo formativo e quanto ao aspecto profissional (o egresso do curso).
As preocupações principais do processo formativo concentram questionamentos sobre como realizar a interdisciplinaridade nos cursos, o que é a formação interdisciplinar, o quê e o quanto ensinar de cada disciplina. Da atuação profissional do egresso, as preocupações são sobre a inserção no mercado de trabalho, já que os concursos geralmente são por disciplina específica30 e também com a formação continuada, dada a diversidade de disciplinas em que terá que buscar essa formação.
Outro elemento que evidenciamos dos estudos e que merece investigação trata-se da própria perspectiva que a interdisciplinaridade assume nesses cursos: ora a interdisciplinaridade é apresentada como uma abordagem da formação, ora apresenta-se como formação para interdisciplinaridade; ora formação na interdisciplinaridade, ora, ainda, formação de caráter interdisciplinar e há também o registro de interdisciplinaridade na formação.
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Quando se trata da caracterização do curso, mostram-se inconciliáveis, a começar pela nomenclatura do curso. Não há consenso também sobre quais disciplinas compõem as áreas, por exemplo, nas Ciências da Natureza ora aparece biologia, física e química, ora são contabilizadas também a matemática e a geologia. A organização curricular, ora por competências, ora por eixos temáticos, por núcleos problematizadores, por projetos de trabalho e por resolução de problemas indicam também essa imprecisão.
A habilitação dos egressos dos cursos interdisciplinares também é motivo de discrepância: alguns habilitam só para o ensino médio, outros só para o ensino fundamental. Há também casos em que habilitam para ambos os níveis da educação básica.
Essa diversidade de cursos e formatos pode ter como causa a falta de um documento orientador que uniformize uma base para esses cursos. Entretanto, está tramitando, desde 2013, a elaboração de uma minuta de referenciais para esses ―novos‖ cursos, organizada por um grupo de trabalho nomeado pelo Ministério da Educação31. A finalização desse documento, conforme consta na portaria de instituição do grupo, ―subsidiará o marco regulatório das LI's e similares‖. Sobre esse GT, a análise será aprofundada no capítulo 7 dessa pesquisa.
Salientamos, desses estudos, o modo pelo qual conferem destaque ao papel do professor universitário, seja como protagonista seja como obstáculo na efetivação da proposta do curso. O professor como protagonista seria aquele que assume levar adiante a proposta do curso, adotando uma nova ação pedagógica. O professor como obstáculo seria aquele que afirma não ter formação para trabalhar com o princípio interdisciplinar e por isso resiste na efetivação da proposta do curso. Contudo, percebemos esse fato não como obstáculo e sim como mais um dos tantos desafios postos para o desenvolvimento das Licenciaturas Interdisciplinares.
As discussões dos estudos analisados não aprofundam o debate sobre o que seria a formação interdisciplinar. Santos e Valeiras (2014) descrevem detalhadamente como ocorre a interdisciplinaridade dos conteúdos específicos do curso; entretanto, não incluem na discussão a formação pedagógica.
Bierhalz, Araújo e Lima (2013) analisam o projeto do curso detendo-se mais na explicitação da organização curricular. Afirmam que ―ser interdisciplinar‖ é se
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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Superior, Portaria nº 6, de 28 de fevereiro de 2013. Publicado no DOU nº 41, de 01.03.2013, Seção 2, página 35
manter aberto ao diálogo. Entretanto, entendemos que isso não corresponde a uma formação interdisciplinar. Santos e Infante-Malachias (2008) indicam a necessidade de se ―ter um eixo articulador‖ ou mesmo ―um objeto de interesse comum‖ entre as disciplinas que compõem o currículo desse curso, mas não definem o que seria a formação interdisciplinar.
O estudo de Saraiva (2014) aponta a importância da formação interdisciplinar na formação de professores, conforme consta abaixo; porém, a autora não define ou mesmo conceitua o que seja a essa formação:
a formação interdisciplinar é fundamental para que o futuro professor entenda a complexidade dos conhecimentos globais que envolvem as esferas social, ambiental e tecnológica. O curso interdisciplinar é essencial para o professor entender como acontece a interação entre todos os campos científicos (SARAIVA, 2014, p. 75).
O fato é que há muito mais dúvidas do que certezas quando se trata da organização dos cursos de Licenciatura Interdisciplinar. O mesmo vale para o debate sobre a concepção de formação interdisciplinar: trata-se de uma formação para ou na interdisciplinaridade? Trata-se de uma abordagem interdisciplinar na formação ou de formação de caráter interdisciplinar? Trata-se da interdisciplinaridade na formação ou de uma formação interdisciplinar? Até que ponto esta concepção está coerente com a organização dos currículos dos cursos interdisciplinares? Torna-se imprescindível a necessidade de outros estudos que se debrucem sobre as tantas inquietações as quais foram apresentadas aqui.
Outro conjunto de pesquisas analisadas sobre as licenciaturas interdisciplinares trata-se dos trabalhos apresentados nas cinco edições do Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC). O Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC) teve sua primeira edição em 2010 e foi realizado até 2014, em edições anuais32.
A importância desse evento deve-se ao fato de ter sido criado pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação (FORGRAD) e pelo Colégio de Pró-reitores das IFES (COGRAD)33. Conforme consta na página do último evento, o ―Encontro Nacional
32
A comissão que assumiu a realização do VI ENALIC divulgou nota em que o evento não será realizado no corrente ano, somente em 2016.
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São dois grupos de representantes de todas as universidades e centros universitários do país que, preocupados com a formação inicial e continuada, propõem a criação desse espaço de reflexão e discussão.
das Licenciaturas constitui-se, desde a sua criação, em um importante espaço de reflexão das demandas e políticas das licenciaturas34‖. Compreende-se, dessa forma, ser este um importante espaço de divulgação da produção de conhecimento sobre as Licenciaturas, ou mesmo, sobre a formação de professores, seja ela inicial seja continuada.
Outro fator que nos levou ao ENALIC foi o fato que desde o seu primeiro evento estiveram presentes discussões sobre a interdisciplinaridade na formação de professores e sobre os cursos de Licenciatura Interdisciplinar, constatado pela verificação na programação dos cinco eventos:
No II ENALIC ocorreu uma mesa temática sobre as Licenciaturas Interdisciplinares -– LI;
No terceiro evento, foi proporcionado pela comissão organizadora um Grupo de Trabalho sobre as LI – GT 1 Licenciatura Interdisciplinar. Nesse grupo, somente um trabalho teve como foco a discussão do curso de LI; No IV ENALIC apareceram diversos trabalhos que citavam as
Licenciaturas Integradas;
No V ENALIC, ocorreram duas mesas temáticas sobre as Licenciaturas Interdisciplinares.
Para a busca dos trabalhos, delimitou-se quatro palavras-chave ou termos justificados a seguir: a) ―licenciatura interdisciplinar‖- a delimitação desse termo respalda-se por ser a terminologia mais comum dos cursos investigados pelo presente trabalho; b) ―licenciatura inte‖ – a delimitação desse termo deve-se ao fato de buscar capturar outros trabalhos que não tenham sido apontados na primeira busca; c) ―licenciatura plena‖ – a delimitação desse termo respalda-se na constatação de encontrá-lo citado em trabalhos do evento, por vezes, referindo-se às Licenciaturas Interdisciplinares e; d) ―licenciatura em‖- a delimitação desse termo respalda-se na constatação de encontrá-lo citado em trabalhos do evento, por vezes, referindo-se às Licenciaturas Interdisciplinares.
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É preciso salientar que, das cinco edições realizadas do ENALIC35 à primeira edição, tivemos acesso somente a informações gerais sobre data, local e tema do evento. Nos II e III eventos, foi possível obter somente a programação, na qual constava a relação dos trabalhos apresentados. O IV evento disponibilizou, além da programação, a relação dos trabalhos apresentados e um caderno de resumos. O V encontro disponibilizou caderno de programação, de resumos e anais com os trabalhos completos. Ocorre que nem todos os trabalhos estavam disponíveis. Logo, é preciso reconhecer que a dificuldade de acesso das primeiras edições do evento fragiliza as análises realizadas. Porém, isso não compromete o panorama do evento sobre a temática.
O primeiro evento, realizado em 2010, na Universidade Federal do Amazonas, teve, dentre os seus objetivos, promover discussões e reflexões epistemológicas das estruturas curriculares dos cursos de licenciatura, priorizando a interdisciplinaridade na formação do licenciando.
O segundo ENALIC e o I Seminário Nacional do Pibid foi realizado em 2011, na Universidade Federal de Goiás, tendo como tema discutir os ―Avanços, impasses e desafios da formação de professores no Brasil‖.
O terceiro ENALIC e o II Seminário Nacional do Pibid, realizado em 2012, na Universidade Federal do Maranhão, tiveram como tema ―Desafios Contemporâneos na Educação: Formação de professores e o papel das Instituições de Ensino Superior‖.
O quarto ENALIC e o III Seminário Nacional do PIBID foram realizados em 2013, na Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) em Uberaba/MG, tendo
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Não há mais informações disponíveis além das encontradas na página do histórico do V ENALIC (2014). Disponível em: http://enalic2014.com.br/site/acessar?pagina=historico. Acesso em 21/08/2015. A partir dessa edição, o evento passou a realizar em paralelo à sua programação, o Seminário Nacional do PIBID. Disponível em: http://enalic2014.com.br/site/acessar?pagina=historico. Acesso em 21/08/2015. Na programação constava a relação de todos os trabalhos apresentados no evento. Disponível em: http://www.vestibular.ufg.br/2011/PIBI D/edital/ProgramacaoEnco ntro_licenciatura.pdf. Acesso em: 21/08/2015. Na programação constava a relação de todos os trabalhos apresentados no evento. Disponível em: http://www.enc licenc.ufma.br/gt1.pdf. Acesso em: 21/08/2015. Disponível em: http://www.mednet.com.b r/enalic-2013/caderno_resumos%20ENA LIC.pdf. Acesso em: 21/08/2015. Somente esta edição disponibilizou os anais com os trabalhos completos e o caderno de resumos. Embora o evento tenha disponibilizado os anais dos trabalhos