No momento em que se define discutir a formação de professores buscando fundamentos teórico-conceituais para o debate, importa situar que nem sempre existiu a preocupação com a formação e com os cursos que formam professores. As discussões sobre a formação de professores e tudo o que ela envolve11, tal como se apresentam hoje, são frutos de processos sociais/culturais e históricos. Tal evidência possibilita compreender que esse processo necessita de uma reflexão permanente uma vez que é preciso sempre contextualizá-la.
Uma breve incursão na história da formação docente através da literatura12 indica que, num primeiro momento, não havia reconhecimento da docência como
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A apresentação de alguns modelos de formação de professores que circulam na literatura nacional deve ser compreendida dentro dos limites das muitas versões possíveis que existem nesse campo de conhecimento.
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Libâneo (2005) afirma que a formação de professores envolve fatores internos, que o autor chama de endógenos, e fatores externos ou exógenos. Os fatores internos seriam os objetivos, os conteúdos, as metodologias, as avaliações, ou seja, ―os processos internos da formação‖ (p.35). Já os fatores externos seriam as politicas, os aspectos sociais e econômicos que interferem na formação, os aspectos institucionais.
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O presente trabalho não pretende aprofundar a discussão sobre a história da formação e da profissão docente. Compreende-se que a literatura possui um significativo referencial de análise sobre a temática. Esses estudos permitem-nos um olhar crítico sobre os avanços, problemas e
profissão. Não havia preocupação com a formação e com os cursos que formam professores, já que essa era uma profissão que não existia e era realizada como uma ―ocupação secundária‖ dos religiosos, atendendo bem as necessidades da época.
A história da formação de professores no Brasil está fortemente amarrada à história educacional do país e da constituição da sociedade brasileira. Foi com a vinda da família real que se iniciou a organização das primeiras iniciativas de normatização do exercício da profissão docente, através da contratação de alguns professores com a exigência de uma licença para ensinar.
A partir de 1835, surgem as primeiras escolas normais para a formação de professores das classes iniciais. Entretanto, é somente um século mais tarde, a partir da década de 1930, que surgem os primeiros cursos de formação em nível superior para professores (pedagogia e licenciaturas), com a criação das primeiras Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras no país. A exigência da formação de professores para a educação básica, preferencialmente em nível superior, só foi estabelecida em 1996, com a homologação da Lei n°9.394/96 – LDB.13
Como se pode observar, a história da formação de professores é tardia no país. A normatização do exercício da docência e a criação das escolas normais constituem os primeiros movimentos da instituição da profissão e da formação docente14.
perspectivas da temática. Para o aprofundamento dos aspectos históricos da formação de professores, ver Saviani (2005,2009); Tanuri (2000); Villela (2000), Romanelli (1986).
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O dispositivo legal presente na LDB nº 9394/96, nos seus artigos 61 e 62, que estabelecia a exigência de formação em nível superior para atuação docente na educação básica, sofreu alteração a partir das Leis 12.014 de 06 de agosto de 2009 e 12.796/2013, respectivamente. Com isso, admite- se a formação em nível médio. Sobre a alteração da Lei, sugere-se a leitura de Oliveira (2013), em que a autora aponta diferentes interesses que podem ter conduzido a alteração da lei.
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Esses dois movimentos (profissão e formação docente) são compreendidos como processos que estão constantemente se produzindo e se repensando; que compartilham de diversos elementos em comum e se complementam, entretanto, possuem distinções e peculiaridades.
À medida que foi ocorrendo a ampliação da escolarização15 e com isso a necessidade de mais professores, a preocupação com o controle da profissão docente tornou-se cada vez mais importante (LAW, 2001). Elencamos três elementos que potencializam tal preocupação: o primeiro elemento refere-se à contribuição e influência da profissão docente na formação das próximas gerações; um segundo elemento deve-se à posição estratégica que a categoria profissional docente tem enquanto grupo profissional, devido ao grande número de trabalhadores agregados (OLIVEIRA 2011, 2013).
Segundo dados do Censo da Educação Básica 201616, são 2,2 milhões de docentes que atuam só na Educação Básica brasileira. Mais recentemente, um terceiro elemento tem despontado: pela preocupação das atuais políticas educacionais com a eficiência da escola, os professores, nesse sentido, são vistos como agentes desse processo. Com isso, é depositada na formação de professores a estratégia fundamental para a melhoria da educação básica (OLIVEIRA 2011, 2013).
Soma-se a esse conjunto de elementos a possibilidade de diferentes perspectivas que a formação de professores e a profissão docente podem assumir, diante de distintos projetos de sociedade, à medida que se propõe pensar: Que professores? Que formação de professores? Para qual sociedade? Para qual escola? Para qual educação?
Com isso, quer-se ressaltar a importância de pensar os processos formativos em que irão construir e desenvolver um perfil profissional, uma identidade profissional. Compreende-se que os processos formativos de professores são também de formação da identidade profissional (OLIVEIRA, 2013; VEIGA, 2012; PIMENTA, 2000). A identidade profissional do professor materializa-se na sua ação e na sua prática, ou seja, no seu exercício profissional. Com isso, quer-se apontar a
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Este movimento de expansão da educação às camadas populares no século XX deu-se pelos defensores da Escola Nova, nas décadas de 1920 e 1930, tendo como principal representante desta época Anísio Teixeira. Mais adiante, nas décadas de 1950 e 1960, destaca-se o envolvimento do sociólogo Florestan Fernandes em prol de uma escola pública gratuita. É também na década de 1960 marcante a defesa da escola pública pelo antropólogo Darcy Ribeiro. Mais recentemente, a Emenda Constitucional nº 59 de 11 de novembro de 2009 amplia a obrigatoriedade da escolarização básica. Ver Hunter (1996), Mendonça e Jorge Do Ó (2008), Villela (2000).
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Notas estatísticas do Censo da Educação Básica 2016. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatistica s_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf. Acesso em 18/10/2017.
importância de se pensar conjuntamente os processos formativos de professores e sua profissão (GATTI, 2009; NÓVOA, 1992).
Ressalta Law que:
A identidade do professor tem o potencial para não só refletir ou simbolizar o sistema, como também para ser manipulada, no sentido de melhor arquitectar a mudança. A tentativa de alterar a identidade do professor é um sinal de pânico no controlo da educação, ou um sinal de sua reestruturação (LAW, 2001, p.119).
Reconhece-se, assim, que pode haver diferentes projetos e interesses para a formação de professores e para identidade profissional do professor, constituindo-se este um campo de disputas. Tanto o Estado quanto as associações educacionais, nesse trabalho entendidas como a Associação Nacional de Formação de Profissionais da Educação – ANFOPE, a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação – ANPEd e pelo Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE, têm procurado defender e demarcar suas concepções para a formação e identidade profissional dos professores.
Diante desse cenário, é o Estado quem tem a ―vantagem‖ na regulação desses processos, pois é considerado o maior empregador desses profissionais17. No Brasil, é o Estado o principal organizador e financiador da educação. Nesse entendimento, os professores considerados ―funcionários‖ do Estado, ao estarem na linha de frente da educação, deveriam difundir seu ideário. Entretanto, o mesmo Estado reconhece que os professores poderiam também se contrapor a esse sistema representando um perigo e um obstáculo à implantação das reformas (EVANGELISTA, 2006; EVANGELISTA, SHIROMA, 2007).
Atualmente, o Estado regula a formação de professores, bem como a profissão docente por meio das políticas. O que se observa, de uma maneira geral, é a profusão de medidas normativas protagonizadas pelo Ministério da Educação MEC, através de pareceres, resoluções, diretrizes curriculares, Plano Nacional de Educação (PNE), Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica dentre outros atos legais.
A análise das políticas educacionais postas para a formação e para a profissão docente permite afirmar que estas contribuem para a
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Além de ser o maior empregador, o Estado Moderno foi quem estabeleceu os elementos reguladores da vida social.
desprofissionalização, a desintelectualização e a proletarização da profissão docente e do profissional professor (POPKEWITZ, 1992; SHIROMA, 2003; SHEIBE, 2006). É importante pontuar que, sempre em paralelo a esse movimento de regulação do Estado, houve o embate de lutas das associações educacionais, na disputa de projetos de formação de professores. Torna-se necessário evidenciar que projetos e concepções têm sido predominantes nos cursos de formação de professores.
Comumente apresentam-se duas racionalidades distintas que orientam os modelos de formação de professores no país: a racionalidade técnico-científica e a prática. Cada racionalidade apresenta um conjunto de pressupostos, ou seja, de orientações em relação à formação docente, à prática pedagógica e aos saberes da docência. Esses pressupostos acarretam uma implicação na organização da formação dos professores, definindo o currículo dessa formação: o que será ensinado, como será ensinado, como será organizado o currículo, o papel do professor, dentre outros. Mas também demarcam uma identidade profissional do professor formado nessa racionalidade.
Na racionalidade técnico-científica, o professor é visto como técnico- especialista que aplica com rigor o conhecimento científico e as técnicas aprendidas na sua formação. A formação é fortemente assentada na aquisição do conhecimento específico e a formação pedagógica corresponde a um treinamento. Nesse modelo de formação, havia o entendimento de que era necessário que o professor tivesse um domínio maior sobre os conteúdos que precisaria transmitir. Por isso, a ênfase nos currículos é de uma carga horária maior às disciplinas de conhecimento específico em detrimento da formação pedagógica, esta reduzida a técnicas de ensino e estratégias didáticas. Isso porque a atividade do professor na escola é entendida como transmissão de conhecimentos.
O modelo de formação de professores decorrente desse paradigma é conhecido pelo chamado 3+1 (3 anos de formação específica e 1 ano de formação pedagógica). O estágio, momento em que o futuro professor tem contato com o futuro local de trabalho, é onde se aplica o conhecimento adquirido ao longo da formação.
Na racionalidade prática, a formação do professor é fortemente assentada na experiência. Nesse paradigma de formação, a prática assume uma carga horária predominante dos currículos em detrimento da formação científica e teórica. Assim, diferentemente da racionalidade técnica, na racionalidade prática o futuro professor,
desde os primeiros momentos da sua formação, é inserido na escola. Assim, a formação acontece a partir da reflexão sobre as suas práticas; é um conhecimento adquirido na e pela experiência, usualmente entendido como ―aprender fazendo‖. Com isso, os conteúdos da formação são os conhecimentos que futuramente usará no exercício da prática. A escola é vista como um local de formação e o estágio como um espaço de aprendizagem e não somente de aplicação de conhecimento.
Recentemente, Diniz-Pereira (2007, 2014) apontou uma terceira racionalidade de formação de professores: a racionalidade crítica. Nessa racionalidade, a educação e a formação são situadas historicamente tendo como pano de fundo o contexto sócio-histórico. A formação parte da pesquisa e o futuro professor é um sujeito ativo do seu processo formativo. A formação é pautada por uma formação política que visa à transformação social.
Diferentes autores têm caracterizado distintos modelos de formação de professores. Suas visões compartilham de diversos elementos inspirados nas três racionalidades acima apresentadas. Diniz-Pereira (2000a) menciona três concepções de formação de professores: o modelo de ―treinamento do técnico em educação‖; o modelo de ―formação do educador‖ e o modelo de ―formação do professor-pesquisador‖.
O modelo de ―treinamento do técnico em educação‖ é demarcado nos anos 1970 como uma formação baseada na ―instrumentalização técnica‖ do professor. Se na década de 1970 a formação do professor era considerada neutra e alheia ao contexto social, na década de 1980 a formação assume uma concepção engajada politicamente com a transformação social. Nessa época, pautam as discussões a distinção entre o professor e educador, sendo considerado o primeiro como técnico e especialista advindo da formação anterior e o segundo um profissional engajado nas lutas sociais.
O modelo de ―formação do educador‖ tem como finalidade a formação do professor como um agente ―sócio-político‖ (ibidem, p. 28). O terceiro modelo de formação surge por volta dos anos 1990 e centra a formação na prática. É a partir da reflexão sobre a sua ação, ou seja, é pensando e investigando a sua prática que ocorre a formação do professor.
Veiga (2006, 2012) apresenta dois modelos de formação: a do tecnólogo do ensino e a do agente social. Ele assim define a formação do tecnólogo do ensino:
A formação centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, baseando-se no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. Os conhecimentos são mobilizados a partir do que fazer [...] e aquele que faz, mas não conhece os fundamentos do fazer, restringindo-se ao microuniverso escolar e esquecendo-se da relação com a realidade social mais ampla [...] (VEIGA, 2012, p. 17)
Em ambas as análises, Veiga (2006, 2012) aproxima a formação do tecnólogo ao modelo de formação que aparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores, a Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002.
O outro modelo de formação, do professor como agente social, é caracterizado pela autora como uma formação profissional pautada pela formação teórica. Esse modelo de formação assume um projeto de educação de qualidade para todos e visa o desenvolvimento da consciência crítica. A formação é centrada na escola, mas não alheia ao contexto sócio-político em que ambos estão inseridos professores e alunos.
Saviani (2009) é outro autor que apresenta e discute modelos de formação de professores. Esse autor apresenta dois modelos que se contrapõem como modelos formativos: o modelo dos conteúdos cultural-cognitivos e o modelo pedagógico- didático. Enquanto o primeiro centra a formação nos conteúdos tanto de cultura geral como de conhecimento específico, o segundo ―considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico – didático‖ (SAVIANI, 2009, p.148-149). Embora apresente os dois modelos separadamente, na defesa do que seria um modelo de formação, o autor compreende que ambos devem se complementar.
Por fim, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) apresentam dois modelos: o ―Modelo Hegemônico da formação‖ e o ―Modelo Emergente da formação‖. Segundo os autores, o ―Modelo Hegemônico da formação‖ mistura duas tendências: o racionalismo técnico e da formação academicista. Desse modo, a formação é centrada na teoria e aquisição de conhecimentos específicos e o professor é visto como um reprodutor de conhecimentos produzidos por outros. Contrapondo esse modelo, propõem o ―Modelo Emergente da formação‖ que centra o professor como autor da sua formação e da sua profissionalização. Nesse ―Modelo Emergente da formação‖, elegem a competência como eixo da formação profissional e definem:
O termo competência é entendido por nós como a capacidade manifestada na ação, para fazer com saber, com consciência, responsabilidade, ética, que possibilita resolver com eficácia e eficiência situações-problema da profissão. A competência envolve saberes, habilidades, atitudes, valores, responsabilidades pelos resultados [...]. (RAMALHO, NUÑEZ E GAUTHIER, 2004, p. 70)
Para uma melhor compreensão, apresentamos, a seguir, a sistematização de perspectivas de formação apresentadas, conforme Quadro 1:
Autores Perspectivas de formação de professores
Diniz-Pereira (2000a)
Formação do técnico em educação
Formação do educador
Formação do professor-pesquisador Veiga (2006,2012) Formação do tecnólogo do ensino
Formação do agente social
Saviani (2009) Modelo dos conteúdos culturais-cognitivos Modelo pedagógico-didático.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) Modelo Hegemônico da formação Modelo Emergente da formação Quadro 1 – Perspectivas de formação de professores.
Fonte: Elaborado pela autora
Com o mapeamento e apresentação das racionalidades e modelos de formação de professores, procura-se romper com as discussões que simplificam essa formação somente a uma mudança curricular, ou mesmo da simplicação que resume a formação de professores a partir da premissa ―quem sabe, sabe ensinar‖. Trata-se de demarcar esta temática num debate científico a fim de clarificar as questões e tensões próprias dessa área. Ademais, supera a condição de naturalização pela qual o campo da formação de professores vem sendo apresentado e revela tratar-se de um campo em disputa.
Essas diferentes racionalidades e modelos de formação de professores sustentam as estruturas de formação de professores em nosso país. No Brasil, a formação de professores para as diferentes etapas da Educação Básica ocorre em vários cursos, com diferentes modelos e concepções de formação e em diferentes locais formativos (GATTI, 2010). Em decorrência disso, há fragmentação na formação dos professores para os diferentes níveis e etapas da educação nacional.
Cabe uma tentativa de sistematização de quais cursos formam os professores do Brasil. Os professores para educação infantil e até o 5º ano do Ensino
Fundamental (EF) podem ser formados em nível médio (Cursos Normais) e, preferencialmente, em nível superior, no curso de Pedagogia. Este mesmo curso superior habilita também para docência na educação de jovens e adultos e gestão da educação.
Os professores dos componentes curriculares específicos a partir do 6º ano do EF (Fundamental II) até o 3º ano do Ensino Médio serão formados somente em nível superior em cursos de formação de professores nos componentes específicos. Entretanto, atualmente essa formação recebe uma nova configuração. Os professores do 6º ano do EF (Fundamental II), até o 3º ano do Ensino Médio podem ser também formados em cursos organizados a partir das grandes áreas do conhecimento, chamados de Licenciatura Interdisciplinar e/ou Licenciatura Integrada (Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ciências Exatas). Com isso, a formação do professor, que era de um componente específico, passa para uma área de conhecimento.
Já, aos professores do ensino profissionalizante, não há um curso específico de formação. Poderão ou não ter um curso de formação de professores, mas deverão ter uma formação superior, geralmente um bacharelado acrescido de uma formação pedagógica complementar.
Percebemos, então, que a formação ocorre em diferentes cursos: Pedagogia; Componentes específicos (física, química, matemática, história, geografia, filosofia); por área de conhecimento (Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ciências Exatas) e Bacharelados (todas as formações profissionais); e em diferentes níveis (médio e superior).
Outro exemplo da diversificação da formação de professores ocorre quanto à formação em nível superior. A formação de professores em nível superior pode ocorrer em:
Diversos locais de diferente organização acadêmica: Universidades, Faculdades, Centros Universitários, Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF);
Diferentes categorias administrativas: espaços públicos ou privados; Diferentes modalidades: forma presencial ou à distância (EAD).
Esta diversidade de cursos e níveis (médio e superior) na formação de professores incorre numa diferenciação dos conteúdos desenvolvidos, da forma em que são trabalhados e, consequentemente, na formação recebida.
2.3 COMO ESTÃO CONFIGURADAS ATUALMENTE AS LICENCIATURAS NO