Inicialmente, é preciso esclarecer que compreendemos que a interdisciplinaridade tem diferentes finalidades e modos de acontecer no ensino superior, na educação básica e na pesquisa. Embora a interdisciplinaridade na universidade apresente-se como uma inovação, a ideia não é nova, uma vez que se encontra no pensamento de Humboldt quando propôs o modelo da Universidade de Berlim, que data de 1810 (PEREIRA, 2014).
A discussão da emergência da interdisciplinaridade na universidade impõe-se, de um lado, como uma necessidade epistemológica e, de outro lado, como uma necessidade política de organização do conhecimento para o ensino e para a
formação profissional. O desafio da interdisciplinaridade na universidade abrange o Ensino, a Pesquisa e a Extensão.
A primeira perspectiva está localizada nos debates epistemológicos da ciência e da produção do conhecimento científico, assentadas nas discussões sobre paradigmas científicos e modelos de racionalidades científicas. Aponta que a emergência da interdisciplinaridade decorre das novas demandas para universidade como consequência das ―transformações epistemológicas‖ nas ciências e na produção do conhecimento científico.
A literatura especializada aponta-nos que na história do desenvolvimento da atividade científica, mais precisamente a partir da institucionalização do modelo de Ciência Moderna (Séc. XVIII), a especialização do conhecimento passou a ser uma condição de progresso científico. Esse modelo tem como método a decomposição do objeto de estudo em partes, o que fragmenta o saber (o conhecimento do objeto é fragmentado em partes).
Na educação, a materialidade dos preceitos do Paradigma Moderno, ou ―paradigma fragmentador‖ (LUCK, 1998), pode ser vista na organização escolar através da: segmentação temporal – horários escolares (divisão do tempo); espacial – salas de aula (divisão do espaço) e curricular – criação das disciplinas (divisão do conhecimento). Há também uma fragmentação na organização do trabalho pedagógico, já que cada disciplina tem um professor. Todo esse contexto gera uma visão limitada da realidade, impedindo a construção da totalidade.
Na universidade, a materialidade dos preceitos do Paradigma Moderno pode ser vista na fragmentação da organização da universidade em institutos, faculdades e departamentos. Muito parecido com a escola, o ensino de graduação é fragmentado em horários, salas, disciplinas e semestres. A produção de conhecimento realizada na universidade através das pesquisas ocorre em inúmeros grupos de pesquisa individuais organizados em diferentes comunidades científicas, com seus congressos, suas revistas (POMBO, 2005). Todo esse contexto gera uma visão limitada do conhecimento.
Contudo, para Sousa Santos (2008), há um esgotamento do modelo presidido pela Ciência Moderna, o Paradigma Dominante, indicando a Crise das Ciências. Essa crise decorre da ―fragilidade‖ desse modelo científico em responder ao rápido aumento do conhecimento e em compreender fenômenos contemporâneos, como natureza e sociedade. Dessa forma, para Sousa Santos (2008), vivemos uma
transição do Paradigma Moderno, o qual chama de Paradigma Dominante para o
Paradigma Emergente, que compreende o conhecimento como total e local.
Ante o esgotamento do modelo hegemônico da Ciência Moderna, surge a emergência da interdisciplinaridade ―como forma alternativa, complementar e inovadora na produção do conhecimento‖ (ALVARENGA et al., 2011). Esta busca, sobretudo, é respostas aos limites do conhecimento simplificador e disciplinar da ciência moderna.
Esse deslocamento no modo de fazer ciência trouxe ―transformações epistemológicas profundas‖ na esfera da produção do conhecimento científico, acarretando a necessidade de reorganização da universidade, na medida em que é uma instituição de produção de conhecimento científico.
A universidade como polo de investigação, um lugar de produção de conhecimento novo, deve acompanhar as transformações da ciência contemporânea, o mesmo é dizer, vai ter que adotar, e simultaneamente apoiar, as exigências interdisciplinares que atravessam hoje a construção de novos conhecimentos (POMBO, 2005, p. 12).
Nesse contexto de apelo à interdisciplinaridade, a universidade é criticada pela sua forte tradição disciplinar, por suas formas clássicas de organização, como a divisão em faculdades e departamentos, pelos diversos projetos de pesquisa e diferentes programas sem articulação.
Na busca por novas configurações para Educação Superior, identificamos um movimento mundial em que aparecem novos delineamentos para esse nível de ensino partindo das Conferências Mundiais da Educação Superior (1998, 2003, 2009 - Paris +5) e do Processo de Bolonha (iniciado em 1999). A interdisciplinaridade foi apontada como uma inovação para o enfrentamento de desafios contemporâneos postos à universidade, na resolução dos problemas, na compressão da sociedade atual e na superação da condição de fragmentação do conhecimento e do ensino. Nesse sentido, a universidade deve fomentar práticas de ensino que promovam uma integração dos saberes cada vez mais profunda, além de facilitar novos tipos de configurações disciplinares; promover o desenvolvimento de atitudes, hábitos e formas de trabalho interdisciplinares, preparando para a interdisciplinaridade (POMBO, 2005).
A segunda perspectiva é localizada no contexto sócio-histórico da sociabilidade do capital e aponta que a emergência da interdisciplinaridade na
universidade decorre das novas demandas do Mundo do Trabalho. Para essa discussão, alinhamo-nos às perspectivas de Jantsch e Bianchetti (2011), Muller, Bianchetti e Jantsch (2011) e Mangini (2010).
Para compreender a relação entre Reestruturação Produtiva, universidade e interdisciplinaridade é preciso estar atento aos delineamentos do capitalismo e seus esforços de reconfiguração, buscando manter e ampliar sua hegemonia mundial. Trata-se de um período de reformas, iniciado no Brasil e na América Latina, nos anos 1990, centrando suas ações na redefinição das políticas mundiais em todas as áreas, sob a disseminação do discurso da ―Nova sociedade para o Séc. XXI‖: novos sujeitos, perfis profissionais, sociedade, educação. A universidade nesse contexto é vista como o local de formação do trabalhador53. É essa a base da discussão da interdisciplinaridade na universidade.
Jantsch e Bianchetti (2011) analisam que o processo de fragmentação do conhecimento caminha lado a lado com a fragmentação do trabalho. Dessa forma, o paradigma dominante materializa-se nos processos produtivos através da divisão técnica do trabalho.
A mudança no modelo de organização do trabalho e da produção que até então era regida pelo paradigma taylorista-fordista54 (fragmentada e individualizada) passa para um modelo orientado pela flexibilização e integração (caracterizado como modelo toyotista)55. É nesse contexto que a interdisciplinaridade é inserida nas discussões da formação profissional do futuro trabalhador. Nessa transição, é exigido um novo perfil do trabalhador, um trabalhador ―polivalente‖.
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As discussões empreendidas sobre o cenário apresentado estão localizadas nos debates do campo científico sobre Trabalho e Educação. Por ser um campo consolidado de pesquisa, é possível encontrar diferentes estudos que analisam essa relação e seus impactos no campo da educação, tais como: ANTUNES (2006); GENTILI (2002). Essa discussão é localizada dentre das teses da Teoria do Capital Humano (TCH). Na versão clássica, anos 1960 e 1970, a educação está diretamente relacionada ao pleno emprego e o tempo de escolarização está diretamente relacionado ao aumento da renda e ao desenvolvimento econômico. Na nova versão, década de 1990 e início dos anos 2000, a elevação do nível de escolaridade torna-se requisito necessário para conquistar e garantir a empregabilidade, entendida como melhores condições de disputar e manter-se no emprego, conforme análise de Mangini (2010).
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Consiste na forma pela qual a indústria e o processo de trabalho organizam-se em linha de montagem, da produção em série, de produtos homogêneos, do controle de tempos e movimentos na fabricação dos produtos, da fragmentação das funções, separação entre elaboração e execução no processo de trabalho, existência de unidades fabris verticalizadas (ANTUNES, 2006).
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Consiste na forma pela qual a indústria e o processo de trabalho se organizam na atuação simultânea dos trabalhadores em diferentes máquinas. O trabalho passa a ser realizado em equipe, rompendo o caráter parcelar do fordismo e implementando a horizontalização das relações e da produção. Passa a existir a ampliação das áreas de atuação, reduzindo o âmbito da produção e estendendo-se às subcontratadas, à terceirização de parte da produção (ANTUNES, 2006).
Ante à transformação dos processos produtivos e mercados de trabalho, os cursos e currículos de graduação são criticados por estarem inadequados às novas exigências profissionais. Percebe-se que assim a Educação Superior, no âmbito nacional e mundial, sofre interferência dos sistemas político, econômico e produtivo em sua configuração. Diferentes documentos produzidos por Organismos Multilaterais56 (OM) trazem esse ideário na intenção de consensos para Educação Superior, tal como apontam Soares (1996); Tommasi et al. (1996); Shiroma, Moraes, Evangelista (2007), Dourado (2002), Sguissardi (2000).
O marco inicial da discussão em torno da interdisciplinaridade e o Mundo do Trabalho foi o Congresso de Nice organizado pela OCDE em 1970, enquanto meio de inserir e legitimar a discussão sobre a interdisciplinaridade na economia de mercado conforme apontado por Mueller (2006), Mangini e Miotto (2009) e Mangini (2010).
A sua incorporação no mundo do trabalho tem um objetivo/fim muito claro: ser operacional na obtenção de melhores resultados (de preferência financeiros) no ambiente organizacional por meio da constituição de grupos interdisciplinares (assim denominados), envolvendo vários setores da empresa, e individualmente como um suposto favorecimento, onde o acúmulo de funções (multifuncionalidade), por parte dos trabalhadores sobreviventes às reengenharias e downsizings, torna-se um aprimoramento ou qualificação, uma forma de agregar novos conhecimentos (MUELLER, 2006, p.39). A interdisciplinaridade entraria nessa lógica como uma forma quantificável de valor a ser agregado pela mercadoria formação profissional, em sua manifestação aceita pelo mercado de trabalho: uma meta-competência (MUELLER, 2006, p. 52).
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A incursão na literatura permite inferir que os principais Organismos Multilaterais que conduziram as reformas foram: Banco Mundial - BM, Fundo Monetário Internacional - FMI; Organização das Nações Unidas para educação - UNESCO, Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura – OEI. A atuação dos Organismos Multilaterais nas políticas locais dos países ocorre por meio de apoio técnico, orientações, mas principalmente pelo empréstimo de recursos financeiros mediante pactuação de metas. Outras estratégias são também reuniões como Fóruns e Conferências Mundiais. Para educação foram realizadas inúmeras reuniões, dentre as quais destacamos os que tiveram mais impactos nas políticas locais dos países: Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, em 1990; Cúpula Mundial de Educação em Dakar (2000), I Conferencia Mundial sobre Educação Superior (Paris, 1998), Conferência Mundial sobre Educação Superior (Paris, 2003), também chamada de Paris +5 e a II Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009 As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento Social (Paris, 2009). Para além das reuniões mundiais o Brasil também participou de reuniões regionais, como: XVIII Conferência Iberoamericana de Educação, realizada em El Salvador em maio de 2008. Segundo Faust (2011) nesses encontros são propostas metas internacionais a serem atingidas pelos países signatários que ficam registrados em documentos. Ao analisar esses documentos, Faust (2011) constata que muitas das metas foram incorporadas pelo MEC ao Plano de Desenvolvimento da Educação dentre outras políticas para educação nacional.
Assim, o que se espera agora da universidade, a partir das novas necessidades do modelo de produção, não é que forme um egresso especialista ou um trabalhador com uma formação especialista. O apelo à interdisciplinaridade, nesse contexto, ―[...] demanda da universidade um egresso cada vez mais adequado ao atual mercado capitalista: flexível, maleável, adaptável, ajustável, disponível para as constantes mudanças do capital‖ (MUELLER, BIANCHETTI, JANTSCH, 2011).
Ou seja, são competências que permitem ao indivíduo não só passar de uma função para outra sem dificuldades, mas também assumir simultânea e cumulativamente diversas e diferentes funções. Com isso, termos como multifuncionalidade, multi-habilitação e polivalência tornam-se sinônimos ou manifestações daquilo que representa a interdisciplinaridade (MUELLER, 2006). Entretanto, esses termos aparecem na literatura ora como sinônimos e ora como conceitos diferentes. De acordo com Leite e Posthuma (apud LESSA, 2001, p. 28), o termo multifuncionalidade ―[...] refere-se a uma concepção mais generalizada, associando a multifuncionalidade como a capacidade de o trabalhador executar diferentes tarefas, de pensar planejar estrategicamente, de resolver problemas [...]‖.
Já, para Salerno (1994) (Apud LESSA, 2001, p. 29):
[...] a multifuncionalidade seria a capacidade dos trabalhadores de operarem mais de uma máquina, desde que estas possuíssem características semelhantes. Isso pouco contribuiria para o desenvolvimento de habilidades, bem como a qualificação do trabalhador.
Quanto à polivalência, de acordo Machado (1992), são requeridas habilidades e hábitos específicos tais como:
[...] saber transferir e usar de forma versátil conhecimentos e experiências em diferentes oportunidades e situações; saber manipular instrumentos básicos e uteis a um leque amplo de tarefas e saber trabalhar em equipes, o que pressupõe hábitos de organização pessoal e habilidades de comunicação. É suficiente, para ser um trabalhador polivalente, o recurso aos conhecimentos empíricos disponíveis, permanecendo a ciência como algo que lhe é exterior e estranho (MACHADO, 1992, p. 20).
A polivalência também envolve requisitos comportamentais do trabalhador, tais como: adaptação às mudanças, possibilidade de lidar com regras e situações diferenciadas, curiosidade, vontade de aprender, iniciativa, dentre outros (MACHADO, 1992).
Já, para Salerno (1994) (apud LESSA, 2001, p. 29), o termo polivalência apresenta duas versões: a do trabalhador multifuncional, conforme já mencionado pelo autor; e do trabalhador multiqualificado, que incorpora diferentes habilidades capazes de mudar seu repertório profissional.
Aliada a essas premissas, Antunes (2006) vai afirmar que a polivalência desqualifica o trabalhador, à medida que leva à criação de trabalhadores multifuncionais e, consequentemente, à ―desespecialização‖, significando um ataque ao saber profissional dos operários qualificados. Ou seja, o trabalhador polivalente deve saber um pouco de tudo e não mais ser especialista de determinada área.
Como é possível perceber, no processo de Reestruturação Produtiva, destacam-se dois conceitos: a flexibilização ganha centralidade desdobrando-se como flexibilização das relações de trabalho57, como flexibilização da produção58 e também a polivalência. Para esse trabalho, entendemos os termos multifuncionalidade e polivalência como sinônimos, referindo-se à capacidade do trabalhador executar diferentes tarefas, de incorporar diferentes habilidades capazes de mudar seu repertório profissional, de adaptar-se às mudanças, de lidar com regras e situações diferenciadas, de ter curiosidade, vontade de aprender, iniciativa, resolver problemas, comunicar-se, trabalhar em grupo.
Como podemos perceber, a interdisciplinaridade é um conceito cooptado do meio acadêmico (como vimos na perspectiva anterior) pelo modo de produção capitalista, no contexto da Reestruturação Produtiva e do Mundo do Trabalho e que foi direcionado para a universidade como uma inovação com vistas a superar o ensino fragmentado e disciplinar e melhorar a qualidade da formação oferecida para o futuro trabalhador.
A partir do contexto apresentado, identificamos alguns movimentos no sentido de apresentar novos delineamentos para a Educação Superior, promovidos através das Conferências Mundiais (1998, 2003, 2009 - Paris +5) e do Processo de Bolonha (iniciado em 1999). Atento às novas configurações da educação superior, a Rede
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Consiste na transformação das relações de trabalho, tais como: perda de direitos trabalhistas, bem como não número mínimo de trabalhadores, implementação de horas extras em vez de novas contratações, trabalhadores temporários, subcontratações, acesso e permanência no mercado de trabalho.
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A flexibilização da produção baseia-se nas transformações tecnológicas e organizacionais visando assegurar uma melhor adaptação às variações qualitativas e quantitativas das demandas de produtos.
GEU59 desenvolveu a pesquisa vinculada ao Observatório de Educação CAPES/INEP, ―Educação Superior Brasileira: Desafios Contemporâneos‖.
No subprojeto ―Desafios da Multi e Interdisciplinaridade‖, o estudo de Franco et. al (2013), ao analisar linhas políticas nacionais e internacionais, buscou investigar os nexos entre perspectiva interdisciplinar e distintos formatos institucionais circunscritos pelo trinômio de políticas públicas, expansão e tendências da Educação Superior brasileira. As autoras concluíram que os ―novos formatos institucionais‖ da educação superior no país, fundamentados numa perspectiva interdisciplinar, possuem um respaldo político e teórico para sua implementação.
Dentre os marcos regulatórios brasileiros, as autoras analisam os seguintes documentos onde encontram orientações interdisciplinares: as Diretrizes Curriculares para Formação de professores, a Resolução nº 1 CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002, o Reuni Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 e o Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG) – 2011 – 2020. Já nos documentos internacionais, embora não sejam políticas, mas têm força de lei, as autoras encontraram orientações diretas e indiretas para a interdisciplinaridade: Conferência Mundial da ES 2009 (Unesco) que promulgou a Declaração sobre ―As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento Social‖ (CMES, 2009); Seminário Higher Education to 2030 (OCDE) e o Processo de Bolonha.
Sobre esses documentos afirmam:
Não podemos negar a ingerência que a Unesco, a OECD, o processo de Bolonha e o CRES, como organismos internacionais, têm exercido na abrangência das discussões urdidas sobre a Educação Superior como bem público e direito de todos, assim como nos direcionamentos adotados para este nível de ensino no Brasil (FRANCO et. al, 2013, p. 13).
O Brasil, como país signatário das políticas externas, busca atender às indicações para a Educação Superior. Assim, no contexto brasileiro, a interdisciplinaridade é apresentada como uma inovação com a finalidade de elevar a qualidade do ensino e melhorar as práticas de sala de aula. Dessa maneira, coube
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Grupo de Estudos sobre Universidade - GEU da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS foi criado no ano de 1988 com o objetivo de realizar estudos sobre os sistemas de educação superior e suas transformações no Brasil e em comparação com outros países; as políticas de educação superior e sua interrelação com políticas da educação básica. A Rede GEU, por meio de seu grupo GEU - Ipesq/Edu/UFRGS, é vinculado à Rede Universitas-BR e à Rede RIES (Rede de Investigadores de Educação Superior).
ao Ministério da Educação o papel indutor fundamental na proposição e fomento da interdisciplinaridade. Tal afirmação pode ser confirmada por meio da publicação do MEC de 199260, que divulgou os trabalhos vencedores do V Concurso Prêmio 15 de outubro sobre o tema "Interdisciplinaridade, um desafio à qualidade do ensino‖.
O concurso promovido pelo Ministério da Educação teve como objetivo estimular propostas de trabalho inovadoras que contribuíram para a elevação da qualidade do ensino fundamental. Na Educação Superior, mesmo aparecendo nas Diretrizes Curriculares definidas no início dos anos 2000, como, por exemplo, na Resolução nº 1 CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares para Formação de professores, defendemos que o principal fomento à interdisciplinaridade ocorreu a partir de 2007 com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), proposto pelo Ministério da Educação. Sobre esse programa e sua relação com as Licenciaturas Interdisciplinares, aprofundaremos no capítulo 6 dessa pesquisa.
Visando discutir, propor e estabelecer medidas que pudessem contribuir para a internalização e institucionalização da interdisciplinaridade no âmbito das universidades brasileiras, a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior promoveu, em 2012, o ―Encontro Acadêmico Internacional Interdisciplinaridade no ensino, pesquisa e extensão‖. Dentre os objetivos, esse primeiro encontro buscou fomentar a inter e transdisciplinaridade como concepção fundamental para o estudo dos fenômenos complexos em todas as áreas do conhecimento, institucionalizando-a nas práticas de ensino, pesquisa e extensão na graduação e na pós-graduação brasileiras. Desse evento surgiu o compromisso do Fórum de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação - FOPROP com apoio da CAPES, de realizar ao longo do ano de 2013, em todas as cinco regiões brasileiras encontros em torno do tema da interdisciplinaridade.
Esses eventos trouxeram aportes de compreensão, novas ideias, encaminhamentos que foram divulgados no III Encontro Acadêmico Internacional: Interdisciplinaridade nas Universidades Brasileiras: Resultados & Desafios, realizado em 2014 pela CAPES. Dentre os objetivos, esse terceiro encontro buscou identificar
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MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, Secretaria de Educação Fundamental. Interdisciplinaridade um desafio à qualidade do ensino - propostas de trabalho premiadas V Concurso, Brasília, 1992.
avanços e desafios na implementação da interdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão, com base nos resultados dos Encontros Regionais.
É perceptível que o tema da interdisciplinaridade é muito importante para as políticas da Educação Superior no Brasil, dado o esforço para promover sua implementação e institucionalização.
3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS PARA A