Em 12 de Maio de 2000, o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, entretanto constituído, emite um parecer – Parecer n.º 1/2000 – relativo ao Anteprojecto da proposta de Lei de Organização e Ordenamento do Ensino Superior, o qual nos inspirou uma cuidadosa análise dado o carácter retrospectivo com que o mesmo foi emitido, ou seja; a dimensão globalizante com que o mesmo foi perspectivado, ou dito de outro modo; face ao confronto estabelecido entre o anteprojecto da proposta de Lei e outros diplomas, anteriormente, emanados sobre a matéria e, nesse sentido, pela visão aglutinadora que o caracteriza.
No seu ponto 1, é criticada a ausência de uma reflexão articulada sobre a legislação, entretanto, emanada e entendida como principal eixo referencial para a acção educativa em Portugal, como seja: a LBSE, a Lei da Autonomia das Universidades, o Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico e o Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo, ou seja, identifica-se como lacuna do anteprojecto em análise, a inexistência de uma fundamentação introdutória, bem como o eventual exagero associado ao facto de se ter conferido ao referido documento a natureza de proposta de lei.
Neste parecer, critica-se, igualmente, a vinculação da rede àquilo que no referido anteprojecto se consigna como: “sistema urbano nacional” e respectivos “eixos territoriais” não só por poder ser interpretado como o desinvestimento na vocação, de âmbito regional, enquanto factor de diluição das assimetrias económicas, sociais e culturais, que, designadamente, o subsistema de ensino superior politécnico, teria até então assumido, como também pela ausência de definição que estas expressões comportam.
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Esta preferência é expressa através de uma percentagem de vagas, fixadas para o efeito, pelo órgão legal e estatutariamente competente da escola, e não poderá exceder os 25% das vagas fixadas nos termos do artigo 14.º da Portaria n.º 413-A/98 de 17 de Julho.
A este propósito, refere-se, ainda, a necessidade de se definir, convenientemente, o conceito de rede67 pois, consideram-se ausentes os métodos de articulação necessários à sua existência.
Refira-se, ainda, sobre este ponto, que o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior é, expressamente, apologista da criação de “institutos interuniversitários em áreas onde a boa gestão dos recursos humanos e financeiros não aconselha adoptar projectos repetitivos dispersos.”
Note-se que no ano de 1999, na sequência do decreto-lei nº 264/99, de 14 de Julho, se verificou, não só a instalação de novas escolas em áreas geográficas sem ensino superior politécnico até à data, algumas delas com incidência em novas áreas de formação, como o encerramento de outras, operacionalizando-se, por conseguinte, uma reformulação que, nas palavras de Jorge Carvalho Arroteia (2002:51), terá conduzido a uma maior distribuição física das instituições responsáveis por este tipo de ensino:
“com o estabelecimento desta rede ficou reforçada a regionalização do ensino superior e as bases para a formação dos recursos humanos e para o desenvolvimento regional através da formação de quadros em diversos domínios e da sua participação em projectos de “formação ao longo da vida” e de interesse para a comunidade.”
Naturalmente, que estas iniciativas de cariz público, se foram juntar a outras tantas de carácter particular, já existentes, ou que, entretanto, foram emergindo no plano nacional.68 Sem prejuízo dos inegáveis contributos que, com toda a certeza, proporcionaram, designadamente, no sentido de evitar a saída de jovens das regiões de que são naturais; potenciar a mobilidade social de outros já inseridos no mercado de trabalho e, globalmente, com vista à promoção do desenvolvimento regional, atribui-se- lhes, todavia, alguma responsabilidade na origem de ofertas redundantes que, entre outras razões, conforme tivemos, anteriormente, oportunidade de referir, se terá ficado a dever à falta de sincronização com a rede de instituições instalada, e, nessa acepção a uma deficitária política de gestão e racionalização de recursos.69
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Para além desta, sugere-se, em nota anexa, uma definição mais rigorosa dos conceitos de:”estabelecimento” e “unidade orgânica”.
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fruto do estimulante ambiente gerado por legislação, alguma da qual já aqui, anteriormente, apreciada.
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Ainda que no ponto 7 do referido parecer ao mencionar-se o interesse na racionalização do conjunto de estabelecimentos de ensino superior, se salvaguarde qualquer pretensão de interferência com a “liberdade de criação de estabelecimentos do ensino superior privado”, entendemos que tal observação se deveria ter estendido, igualmente, aos estabelecimentos do ensino superior público. Note-se que, conforme teremos oportunidade de constatar no Capítulo II deste trabalho, respeitante à “Expressão Quantitativa do Ensino Superior Politécnico em Portugal”, a maior parte das iniciativas que tiveram lugar nos últimos dez anos, no sentido da criação de novos estabelecimentos e também de alargamento da oferta formativa, no âmbito do referido subsistema, tiveram origem no ensino de natureza público. Dito de outro modo, caso tais iniciativas tenham tido lugar sem que tivessem sido devidamente precedidas de rigorosos estudos que incidissem,
Ainda dentro da perspectiva de racionalização e de rede, evidencia-se, no âmbito do ponto 3, a necessidade de uma maior clarificação relativa à articulação entre o ensino universitário e o ensino politécnico.
A mobilidade e a permeabilidade entre os dois subsistemas, preconizada através do referido anteprojecto, a consubstanciar não só pelo reconhecimento mútuo das formações, como pela mobilidade de docentes e de estudantes, como, ainda, pela efectivação de projectos comuns de investigação, ensino e formação profissional, para além de acentuar a ambiguidade existente, contribui, no entendimento do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior para esbater a diferenciação pelos graus académicos. Considera-se, conforme se pode aferir da nota anexa ao referido parecer, que o uso da expressão: “valoração recíproca das formações” fosse mais favorável à preservação da diferença de identidades.
Na perspectiva dos membros que compõem o referido orgão, o anteprojecto em análise, não constitui, igualmente, no que respeita aos artigos alusivos à organização institucional, um documento esclarecedor quanto às especificidades de cada um dos subsistemas, nem tão pouco contribui para diluir o estigma social associado a um ensino de índole mais prática:”não conseguem formular uma distinção que contribua para a clarificação das categorias envolvidas e também para ajudar a vencer resistências culturais da sociedade civil no sentido de reconhecer igual dignidade às formações respectivas.”
Por outro lado, o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior insiste na ausência de clareza por parte do referido diploma quando, no seu artigo 8.º, se alude à possibilidade de as escolas superiores politécnicas poderem, excepcionalmente, integrar universidades, bem como nos casos em que esse número seja superior a três, se aconselha a sua integração em institutos ou institutos superiores politécnicos.
Finalmente, ressalte-se de entre o vasto conjunto de considerações apresentadas, o cepticismo demonstrado quanto ao interesse na criação de um sistema de regulação independente, pois é entendido que a função de assegurar a correspondência entre os interesses efectivos da comunidade e a oferta instalada, quer quanto às alternativas a disponibilizar, quer quanto à forma como se encontra estruturada, caberia,
particularmente, sobre: a relação entre a oferta instalada e a procura por parte dos candidatos ao ensino superior; as necessidades de desenvolvimento regional, designadamente, no que respeita às qualificações mais carenciadas pelo respectivo tecido económico-social (perfil e áreas científicas) e, finalmente, sem que as mesmas tivessem assentado nas perspectivas de racionalização de recursos físicos, humanos e materiais, através de laços de cooperação, (isto no sentido de se potenciar a capacidade de apoiar esferas estratégicas, como sejam a qualificação do corpo docente e a vertente de investigação, nos estabelecimentos existentes), em muito poderão ter contribuído para agudizar o quadro de desarticulação resultante da ausência de planeamento prévio à consumação de projectos anteriores.
inequivocamente, ao Governo. Tal proposta parece, pois, suscitar o receio de que o Governo se demita de tão estratégica função para o progresso do País.
A 23 de Agosto de 2000 é promulgada a Lei n.º 26/2000 que, efectivamente, aprova a organização e ordenamento do ensino superior. Esta Lei institui, no âmbito do seu artigo 4.º, que o sistema de ensino superior integra, quanto à natureza do ensino ministrado, o universitário e o politécnico e quanto à natureza da entidade instituidora o ensino superior público e o particular e cooperativo.
De acordo com o definido no seu artigo 5.º, os estabelecimentos previstos para este nível de ensino são: as universidades, as escolas universitárias não integradas, os institutos politécnicos e as escolas superiores politécnicas não integradas.
Enquanto que o ensino universitário é ministrado em universidades e, quando justificadamente, em escolas universitárias que podem adoptar a designação de institutos universitários, o ensino politécnico é facultado através de institutos politécnicos e escolas politécnicas, de natureza especializada70, organizando-se em unidades orgânicas designadas escolas politécnicas ou outras que lhes sejam ajustadas.
O seu projecto científico deverá assegurar a existência de um perfil de formação próprio e a adequação dos conteúdos e métodos de ensino à missão do estabelecimento, ou seja; aquela que se entende ser a sua função e o seu contributo para o desenvolvimento da comunidade em que se insere.
Aliás, a inserção na comunidade e a articulação do ensino professado com a realidade prática, ou seja, entre os seus cursos de formação inicial ou especializações concretas, com as actividades profissionais e empresariais que lhes correspondam consistem, precisamente, os princípios fundamentais a que deve obedecer o funcionamento dos estabelecimentos de ensino politécnico.
No âmbito deste diploma é ainda preconizado o desenvolvimento de formas de articulação entre os dois subsistemas que passa pelo reconhecimento mútuo das formações e competências adquiridas em qualquer um dos estabelecimentos previstos para este nível de ensino.
Por outro lado, estimula-se a realização de projectos comuns de investigação, ensino e formação profissional, bem como outras formas de cooperação entre si.
Ainda que a nova organização institucional dos institutos politécnicos, consagrada nos termos acima descritos, só se materialize após a aprovação da Lei que regulará a alteração da Lei do Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico, fica, todavia, definido que as escolas politécnicas integradas em
universidades deveriam, de imediato, tomar medidas no sentido da sua autonomização ou vinculação a institutos politécnicos existentes ou a criar.
Nota final
A política reformista de Veiga Simão parece assumir-se, assim, como um marco a partir do qual se perspectiva a abertura do ensino superior aos filhos das classes trabalhadoras.
O ensino superior politécnico surge no contexto nacional como a resposta à necessidade de diversificação do ensino superior, perspectivando servir, expressamente, domínios tecnológicos e de serviços; adoptando uma orientação susceptível de permitir a resolução de problemas concretos e com aplicação prática; visando, sobretudo, uma intervenção de carácter regional.
Neste sentido, no período compreendido entre 1973 e 2000, o subsistema de ensino superior politécnico foi alvo de sucessivas investidas, com vista à definição de uma identidade própria, demarcando-se, ora do ensino médio, pela conquista de um estatuto compatível com a sua condição de ensino superior, ora do ensino superior universitário, ao perspectivar assumir-se como uma efectiva modalidade de ensino superior alternativo, percurso que Arroteia (2002:57), concisamente, descreve como:
“a) uma evolução em relação aos objectivos do antigo ensino médio, decorrente da condição assumida de ensino superior;
b) uma diferenciação em relação ao ensino universitário, decorrente do propósito de afirmação de uma modalidade que lhe seja alternativa, no âmbito do sistema global de ensino superior.”
Por outro lado, conforme tivemos oportunidade de constatar, através do Decreto-Lei nº 513-T/79,71 a diversificação do ensino superior acima referida é assumida como uma tentativa de uma mais ampla correspondência entre a oferta formativa e a composição do tecido económico e social português.
Todavia, e ainda que estes propósitos tenham sido reiterados no âmbito dos diversos diplomas legais que se encontram na origem, crescimento e afirmação
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De acordo com o diploma legal em análise, estas últimas poderão funcionar nas áreas definidas por lei para o efeito.
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progressiva do subsistema72, o que é facto é que o seu percurso se revela algo hesitante e acidentado.
São, aliás, factores como essa sua origem no ensino médio, a vocação de matriz, incisivamente, profissionalizante, bem como o carácter regional de que se reveste, que terão ditado as flutuações de estatuto profissional atribuído aos respectivos diplomas e que, inclusive, poderão ter interferido ao nível das representações sociais construídas a seu respeito.
Além do mais, as intersecções entre os dois subsistemas - politécnico e universitário -, tornam, não raras vezes, complexa, senão mesmo frustrante a tentativa de se vislumbrar o seu “espaço” próprio e de lhe atribuir um perfil específico. Recorde-se a este propósito que períodos houve em que, por definição, os dois subsistemas, inclusive, atribuíam os mesmos graus (bacharel, licenciado, mestre e doutor).
Aliás, a própria Lei nº 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo) ao consagrar, definitivamente, o sistema dual de ensino superior em Portugal emana, já, a partir das definições de ensino superior universitário e de ensino superior politécnico que integra, um considerável grau de ambiguidade, o qual virá, ainda, a acentuar-se, na passagem dos conceitos à prática, dado o carácter de subjectividade inerente a todo e qualquer fenómeno de transição entre a esfera do conceptual e aquela em que intervêm os diferentes actores sociais responsáveis pela correspondente materialização. Assim, o próprio conceito expresso na LBSE, necessariamente encarado como referência principal, bem como o conteúdo, constante do Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo, sobre a matéria, são muito pouco esclarecedores quanto ao lugar que, cada um dos subsistemas, deverá ocupar.
Efectivamente, se analisássemos, instituição a instituição, de que forma é que o conceito de “ensino superior politécnico” tem sido assimilado e, consequentemente, emitido e interpretado, poderíamos vir, eventualmente, a assinalar gaps consideráveis e, porventura, chegar mesmo a detectar “atropelos graves”, por parte, designadamente, de docentes e/ou directores ou presidentes de Escolas ou Institutos Politécnicos, que no exercício das suas funções assumem como referencial o ensino universitário, aspirando, inclusive, a alteração da natureza das respectivas instituições, como se de uma mera questão de “promoção” se tratasse.73
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Note-se que é com o Decreto-Lei nº 513-T/79 de 26 de Dezembro que se postula, expressamente, para o ensino superior politécnico, “dignidade idêntica ao universitário”.
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Entendemos ver ainda reiterado este estado geral de “confusão” quando mais recentemente (21 de Janeiro de 2005) em comunicado publicado em suporte de imprensa escrita de âmbito nacional, intitulado “Princípios de Orientação Estratégica para o Ensino Superior”, emitido pelo CCISP-Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, no âmbito do seu ponto 2: “Pela valorização do ensino superior politécnico”, se
De facto, um rumo ziguezagueante turva ou confunde o conceito e a ausência de medidas firmes e coerentes remete-nos para a reflexão de Séneca: “não há ventos favoráveis para aqueles que não sabem para onde vão.” (Azevedo, 1999a:102).
Com efeito, até que ponto os sucessivos “atropelos”, de que o ensino superior politécnico tem sido alvo, não terão contribuído para turvar a vocação que lhe preside e, face à indefinição reinante, para a percepção, mais ou menos generalizada, de o mesmo corresponder a um ensino de nível superior menos importante?... Além do mais, partilhámos, igualmente, do ponto de vista que preconiza que o processo de alteração de estatuto de ensino universitário para ensino politécnico, - previsto para as instituições de ensino superior de tipo universitário que não cumprissem com os requisitos definidos por Lei -, como se de uma mera penalização se tratasse, não seja, de todo, “a melhor via para a diversificação do ensino superior e até para se ultrapassarem alguns preconceitos elitistas, que vigoram na sociedade portuguesa.” (Teodoro,1982: 77), até porque, e antes de mais, as diferenças entre eles não se colocam, fundamentalmente, ao nível do rigor com que desempenham as respectivas missões, mas sim na essência da sua vocação, ideia que é, aliás, complementada por Luís Soares (1986:104) quando afirma:
...”o ensino superior universitário e o ensino superior politécnico não são, nem podem ser competitivos – num sentido restrito -, antes constituem duas vias complementares, com objectivos, metodologias e necessidades próprias...”
e corroborada por Simão e Costa (2000:29)
refere: “a designação de instituto politécnico tem uma leitura social desvalorizada face à designação de universidade. São conhecidas as propostas, já existentes, de alguns institutos no sentido da alteração da designação para universidade ou universidade politécnica, tendo esta última sido recentemente objecto de uma posição pública favorável da comissão para a reorganização da rede de ensino superior. Entende-se, pois, que deve ser considerada a alteração da designação para Universidade Politécnica.” Pergunta-se, face a esta afirmação, diga-se aprovada pela unanimidade dos representantes que integram o referido órgão, alterar a designação porquê e para quê ? É com a mudança de nome que se contornam as clássicas representações sociais construídas em torno de conceitos dicotómicos como os de trabalho manual vs intelectual que, porventura, se associam também às distintas vocações que “teoricamente” fundamentam a coexistência de dois perfis de ensino diferentes, ao nível do ensino superior? Será que os membros do CCISP ao subscrever estas ideias não estão a pactuar com a dita visão que, justamente, minimiza o conceito de ensino superior politécnico? As sinergias canalizadas com vista a pugnar por mudanças superficiais como a que se vem de descrever, não poderiam ser reencaminhadas para consolidar a vocação do subsistema de ensino superior politécnico, eventualmente, sustentável pela relevância social que lhe assiste, dada a proximidade aos problemas e necessidades imediatas do tecido empresarial, dinamismo e adaptabilidade às realidades locais?...Para reforçar a sua identidade própria, afirmar-se pela diferença, ocupar um lugar distinto no sistema nacional de ensino superior?... As questões de fundo, designadamente, as que se prendem com a essência do subsistema – concebido com vista a dar resposta, de forma mais expedita, a competências requeridas pelas empresas - e com a articulação entre o ensino superior e o ensino secundário, parecem estar, assim, secundarizadas ou ofuscadas pela preocupação e ambição em conquistar-se para o subsistema em estudo condições/características que contribuam para a diluição crescente das diferenças de estatuto, mas também de sentido relativamente ao universitário.
“...não é no âmbito da exigência qualitativa que se coloca a diferença de vocação formativa institucional entre as duas categorias referidas (ensino universitário e ensino politécnico), mas sim no estilo e na prática das actividades que se desenvolvem designadamente na concepção e organização curricular dos cursos que ministram e na investigação que pratica.”
mas também por outros investigadores (Arroteia, 2002) quando em entrevista concedida aos autores do presente projecto de investigação, defende:
“O universitário começou a imitar o politécnico e este último aspira identificar- se, o mais possível, com o primeiro. A identidade tem sido, desde o início, difícil de se encontrar…o politécnico é uma via do ensino superior alternativa e que tem o seu espaço e a sua função social. Não deve, por isso, ser encarada como uma via dos excluídos do sistema…”
Da mesma forma que não se encontra qualquer relação de coerência no estabelecimento de associações entre os fenómenos: duração do ensino e o carácter mais ou menos profissionalizante de que possa revestir-se: “Pode não haver necessariamente coincidência entre a noção de ensino curto e a noção de ensino especializado.” (Teodoro, 1982:78)
Por outro lado, ainda que partilhemos da opinião que o ensino superior exerce consideráveis repercussões sobre os outros níveis de ensino que integram o sistema escolar, no seu todo:…”o ensino superior exerce uma influência considerável sobre o conjunto do sistema educativo, influenciando consideravelmente o conteúdo dos programas e o próprio estilo de vida escolar.” (idem:75), atrevemo-nos a admitir que o próprio sucesso das políticas educativas possa, fundamentalmente, assentar numa eficiente articulação entre os distintos níveis de ensino e, particularmente, dentro destes, no grau de coerência entre o perfil dos distintos percursos que os mesmos possam disponibilizar, através dos tipos, áreas de ensino e cursos.74
Finalmente, a Lei da Organização e do Ordenamento do Ensino Superior, tal como refere o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, através do parecer emanado, e já atrás analisado, em nada contribui para reforçar a dignificação do ensino superior politécnico75.
“Ao chegarmos ao ano de 2002, o ensino superior apresenta, assim, duas modalidades – o ensino universitário e o ensino politécnico – e um edifício legislativo constituído por sete leis fundamentais e por uma floresta de