O contributo do decreto-lei nº 513-T/79, de 26 de Dezembro

Foi, todavia, em 197928, após três anos de estudos, ditos rigorosos, sobre a matéria, que se atribuiu, pela primeira vez, ao ensino superior de curta duração29 a designação de ensino superior politécnico, para o que se preconizou, de imediato, idêntica dignidade ao do universitário. A institucionalização deste subsistema de ensino é justificado pelo entendimento de que um ensino superior de matriz, eminentemente profissionalizante, a par com um outro ensino superior de natureza mais conceptual, corresponderia, de forma mais completa, logo mais eficiente, às efectivas necessidades sócio-económicas do país, promovendo-se, pois, com a sua criação, uma melhor adequação daquele sistema de ensino à realidade nacional. A este propósito, parece-nos defensável que da articulação conseguida entre os dois dependeria, em grande medida, o grau de sucesso desta coexistência.

É, pois, através do decreto-lei n.º 513-T/79, de 26 de Dezembro, nomeadamente do seu n.º 2, que se define o ensino superior politécnico como um pólo de formação em estreita relação com as actividades produtivas e sociais. A este ensino é atribuída a competência, através de escolas superiores de educação, de formar educadores de infância, professores dos ensinos primários e preparatório e através das escolas superiores técnicas, técnicos qualificados nos domínios da tecnologia industrial, da produção agrícola, pecuária e florestal, da saúde e dos serviços.

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O ano de 1979 constitui, ainda, um marco importante para o desenvolvimento do Ensino Particular e Cooperativo, designadamente, pela publicação das “Bases do Ensino Particular e Cooperativo” (Lei nº 9/79, de 19 de Março), que terá sido impulsionadora da criação de novas instituições, algumas das quais responsáveis pelo aumento do número de distintas formações em áreas diversas, já existentes à data.

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As escolas normais de educadores de infância e as escolas do magistério primário são, assim, substituídas pelas escolas superiores de educação cuja integração no ensino superior correspondia a um natural desejo de melhorar a formação concedida.

Para além da formação inicial, as Escolas Superiores de Educação (ESE) ficaram responsáveis pela formação em serviço, ou seja pela actualização e reconversão dos educadores de infância e professores de todo o ensino básico (1.º ao 6.º ano de escolaridade, inclusive), isto porque por um lado se perspectiva o alargamento da escolaridade obrigatória e por outro porque se visava atenuar as rupturas entre o ensino primário e o preparatório, verificadas até então pela circunstância de os professores dos 5 e 6.ºs anos, tal como os professores do ensino secundário, obterem a sua formação em cursos universitários, da qual resultava uma especialização que se revelava, na prática excessiva, atendendo ao nível de ensino a que se aplicava e ao modelo do que o antecede.

De acordo com o presente diploma legal seria criada uma escola por capital de distrito, com excepção de Aveiro, Braga e Évora, para onde, devido à existência de centros universitários se entendia mais ajustada a criação de centros integrados de formação, o que, aliás, no caso de Aveiro, à data da sua publicação era já uma realidade.

No âmbito do mesmo definiu-se, ainda, a criação de escolas superiores técnicas cuja denominação variaria em função das áreas profissionais servidas pelos cursos neles professados. Quanto à sua distribuição geográfica, e no que concerne, especificamente, aos cursos de produção, o decreto-lei n.º 513-T/79 prevê que pudessem cobrir todo o território, ainda que variando em número, fundamentalmente, em função das características ecológicas de cada região. Os cursos agro-pecuários seriam criados nas escolas de Coimbra e Santarém e para o pescado em Faro. A criação de cursos associados às tecnologias alimentares, noutras regiões, ficaria condicionada à necessidade de mão-de-obra nessa mesma vertente industrial. Por outro lado, os cursos de mecânica, electrónica e electricidade industriais, instrumentação, etc. seriam criados em Lisboa, Porto e Coimbra nos actuais Institutos Superiores de Engenharia, a reconverter. Finalmente, no que respeita à área da gestão, prevê o diploma legal em análise, o funcionamento de cursos, tais como: contabilidade, administração e gestão, em Lisboa, Coimbra, Aveiro, Porto e Faro. A formação em saúde ocorreria apenas nas cidades de Porto e Lisboa, dado serem as únicas cuja dimensão do núcleo populacional justificava a criação de escolas, nessa área profissional. Assim, e conforme se pode concluir deste decreto-lei, a institucionalização dos sucessivos estabelecimentos responsáveis pelo ensino superior de matriz profissionalizante, ou seja pelo ensino

politécnico, assentou nas características sócio-económicas do país, isto é, foi função das necessidades de mão-de-obra existentes em cada região, face ao tipo de actividades promovidas no seio das mesmas30, o que em traços muito gerais indiciava que a oferta formativa dependeria, fundamentalmente, de requisitos de índole funcional, relação que é, aliás, comprovada pela circunstância de a ausência de informação sobre a eventual necessidade de enfermeiros no país ter sido determinante para a indefinição quanto à criação e localização das respectivas escolas de formação na rede.

Através do decreto-lei n.º 513-T/79, definiu-se, ainda, que o conjunto das escolas superiores que se situassem numa mesma localidade, à semelhança do tipo de estrutura institucionalizada entre as faculdades e as universidades, integrariam um único instituto politécnico. Aos institutos politécnicos cabia, pois, proceder à coordenação do conjunto das escolas sob sua alçada, bem como protagonizar as relações com a respectiva tutela, sendo que o início dos distintos cursos a leccionar deveria decorrer, faseadamente, entre 1980 e 1984.

No âmbito do seu capítulo I, institui-se que ao ensino superior politécnico, no qual se agrega, pois, as escolas superiores de educação e técnicas, compete não só assegurar a formação inicial, a nível superior, para educadores de infância, professores do ensino primário e preparatório e técnicos qualificados em diferentes domínios de actividade, como também fomentar a investigação aplicada, dentro do seu âmbito, e promover, dessa forma, uma relação dinâmica com a realidade produtiva.

Ao ensino superior politécnico cabe, igualmente por definição: “apoiar pedagogicamente os organismos de ensino e formação permanente” e “colaborar directamente no desenvolvimento cultural das regiões em que estão inseridos”, conforme consta das alíneas c) e d) do artigo 2.º deste mesmo diploma. Finalmente, a prestação de serviços à comunidade é uma atribuição que permitirá, a este tipo de ensino, através dos seus estabelecimentos próprios, reforçar a actuação que promove nas regiões em que os mesmos se insiram, na medida em que poderão, dessa forma, contribuir para a resolução dos problemas efectivos.

No âmbito do artigo 3.º encontra-se, ainda, previsto o estabelecimento, quer de regimes de associação entre este tipo de ensino e o universitário, quer de acordos com organismos públicos e privados, encontrando-se, todavia, as normas a criar, para efeitos de regulamentação destes dois tipos de relação, dependentes da aprovação do Ministro da Educação, no caso dos primeiros e do Ministro da Educação e do Ministro da tutela do

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Excepto regiões autónomas, onde dadas a suas particularidades, e sem prejuízo de nelas se vir a implantar o ensino politécnico, conforme o artigo 21.º do capítulo III do Decreto-Lei n.º 513-T/79, se propõe a concepção de “modelos institucionais muito flexíveis”.

respectivo sector, no caso dos últimos, extinguindo-se, assim, desta forma a possibilidade de os institutos serem integrados por universidades. Enquanto que na origem da associação entre estes dois tipos de ensino se encontram objectivos de cooperação mútua, coordenação no âmbito nacional e regional, bem como a racionalização e optimização dos recursos, humanos, materiais e físicos, quer ao nível do ensino, quer da investigação, os acordos a estabelecer com outros organismos, qualquer que seja a sua natureza, obedece ao fito de consubstanciar o estreitamento entre o ensino e a realidade profissional.

Relativamente à rede de novas Escolas31, entretanto, criadas em função da calendarização prevista, ocorreram duas situações dignas de registo:

• algumas delas acabaram por vir a ter designação diferente da que lhe foi inicialmente atribuída;

• outras acabaram por ser posteriormente integradas em instituições de natureza universitária, reforçando as expectativas de “mobilidade ascendente” que alguns esperam que venha a acontecer aos Institutos Politécnicos através da sua reconversão em instituições universitárias.

Com a publicação do decreto-lei nº 513-L1/79, precisamente um dia depois, são assumidas as “finalidades de carácter prático e de índole, essencialmente, profissionalizante que ao ensino politécnico cumpre prosseguir”; as normas de funcionamento dos Institutos Politécnicos e das respectivas comissões instaladoras, bem como se reforça o papel dos “Conselhos Consultivos” para o dinamismo das escolas em que sejam criados, acrescentando-se à função de “elo de ligação” à comunidade envolvente, instituída pelo decreto-lei nº 427-B/77, a de opinar sobre a oferta formativa das mesmas, no sentido da sua maior aproximação às necessidades particulares da região e do país, em geral, e, por conseguinte, acentuar o paradigma profissionalizante do ensino politécnico.

Até então a rede de instituições de ensino de nível superior era composta, essencialmente, por instituições de natureza universitária. As de natureza distinta restringiam-se, em termos geográficos, a Lisboa, Porto e Coimbra.

A legislação emanada no ano de 1979, vem, assim, dar continuidade ao aprofundamento do projecto de institucionalização do “sistema binário”, iniciado em 1973,

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A construção e equipamento da referida rede de escolas resultou de empréstimos concedidos pelo Banco Mundial (Stoer, 1986)

por Veiga Simão32, orientação que se deverá, fundamentalmente, à prioridade então atribuída, em sede de política educativa, à promoção da correcção de assimetrias quanto aos grupos populacionais que acedem ao ensino de nível superior, expectativa que se vem a consumar uma vez que a sua regionalização vem a propiciar, de facto, o alargamento do número de jovens que passaram, a partir de então, a reunir as condições necessárias à frequência do mesmo.

À semelhança do decreto-lei nº 107/79, de 2 de Maio, que criou o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, o decreto-lei nº 513-L1/79 criou o Conselho Coordenador da Instalação dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico, medida que reforça a identidade própria do subsistema de ensino superior politécnico e ao mesmo tempo lhe confere idêntica dignidade ao universitário.33

Não obstante as resistências por parte dos institutos superiores de engenharia e dos institutos superiores de contabilidade e administração a serem integrados no ensino politécnico, o que é facto é que a produção da legislação que veio a institucionalizar os graus académicos a conferir pelo politécnico, veio a apaziguar esta recusa. Por outro lado, e nas palavras de Grácio (1992:210):

“O próprio processo de implantação do politécnico, através da nomeação das comissões instaladoras e do recrutamento de professores, constituía os interesses que iriam exercer uma pressão sistemática para a sustentação e a elevação daquele estatuto. Tais interesses, aliás, articulavam-se por vezes muito naturalmente com as aspirações locais, que, orientadas pelo ressentimento e a desconfiança perante “Lisboa” e as suas decisões, tendiam a rejeitar tudo quanto lhes sugerisse um produto “de segunda” para gente de segunda. Mostra-o o destino dos dois únicos estabelecimentos do politécnico criados ainda no âmbito das medidas de Veiga Simão, os Institutos Politécnicos de Vila Real e da Covilhã transformados em Institutos Universitários na AR.”

Preconizava-se, desta forma, que o litoral não fosse detentor do monopólio do ensino universitário, isto com o pretexto de não ser legítimo privar as gentes do interior do pais, aí, rotulados como “regiões desfavorecidas” do acesso e frequência de ensino de natureza universitária, o que salvo melhor opinião continua a reflectir uma certa

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enquanto fórmula potencialmente capaz de responder aos intentos de diluição das diferenças de oportunidades no acesso ao ensino e de promoção do desenvolvimento do crescimento económico, objectivos que para o referido autor induzem, inclusive, à regionalização do ensino superior; à adaptação da sua natureza aos diferentes públicos-alvo; -dotando-o, portanto, de um carácter vocacional -; à concepção de novas soluções para a prática do ensino recorrente e, finalmente, à flexibilização entre os dois subsistemas, designadamente, pelo carácter de permeabilidade de que se revestem.

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O qual vem mais tarde a ser regulamentado quanto às suas normas de funcionamento pelo decreto-lei nº 86/83, de 11 de Fevereiro.

A 1 de Outubro de 1993, mercê da expansão do ensino superior politécnico público, o decreto-lei nº 344/93 aprova o novo estatuto jurídico do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos que consiste, de acordo com o artigo 1º, num: “órgão de representação conjunta dos estabelecimentos públicos de ensino superior politécnico.”

hierarquização dos dois subsistemas de ensino e, portanto, uma vontade mais ou menos clara de que o ensino de “primeira” chegasse também ao interior do país, ou seja; que o propósito de se atribuir, às duas modalidades de ensino superior, idêntica dignidade, estava ainda longe de se alcançar.

Note-se que a década de 80 é, igualmente, paradigmática pela reintrodução do ensino técnico na escola pública, política que indicia privilegiar o objectivo de criação de novos recursos, através de uma maior racionalização dos meios disponíveis, em detrimento de uma superior – e teórica - redistribuição dos já existentes. (Stoer, Stoleroff e Correia, 1990:42).34 De facto, e à semelhança do que ocorrera em países diversos onde se desenvolvera a escola de massas, verifica-se uma maior receptividade à “profissionalização, ou vocacionalização, do ensino”, em Portugal. (Teodoro, 1994:122). Tal predisposição é, inclusive, materializável através da reforma preconizada por José Augusto Seabra35, a qual, todavia, dada a rigidez das competências que promovia e a sua estreita relação com um tipo de produção fordista-taylorista, porventura, ainda, predominante, bem como a fraca qualidade dos recursos físicos técnicos e humanos implicados no processo de ensino, terá, também, ela resultado num rotundo fracasso.

A referida década, conforme tivemos oportunidade de referir, está, pois, associada à afirmação da “escola de massas” e, um tanto paradoxalmente, à crise dessa mesma “escola de massas”. Com efeito, justamente, em simultâneo com um movimento que poderíamos, grosso modo, classificar de desenvolvimento do sistema educativo, ocorre todo um conjunto de efeitos perversos prenunciadores de um crescimento demasiado rápido e, porventura, desequilibrado; ou seja, numa fase em que os diversos grupos sociais, até então afastados de percursos escolares universais e longos, não tinham sequer experimentado os efeitos positivos desses trajectos, estes começam a ser postos em causa, não só porque deixam de proporcionar as posições sociais que num passado ainda recente lhes eram, praticamente, inerentes, como inclusive, dado o contexto de retracção de emprego e desemprego, tão pouco se oferecem como garante da entrada no mercado de trabalho. Tal alteração terá dado azo a um processo de descontinuidade

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A educação deve concretizar três grandes metas: preparar e treinar com qualidade indivíduos para o desempenho de funções socialmente relevantes, pressupondo tal desiderato uma correspondente estratificação natural; a assimilação por parte da sociedade civil deste desiderato como algo profundamente lógico e essencial ao bom funcionamento económico e social; o entendimento da educação como uma componente fundamental para a auto-realização dos indivíduos. (Dale e Ozga, 1991: 16 in Antunes, 1998:35)

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O (re)lançamento do ensino técnico foi institucionalizado através do Despacho Normativo nº 194-A/83 e ramificou-se em dois tipos de cursos: nos cursos profissionais, com a duração de um ano e um semestre, este último destinado à realização de um estágio profissional e nos cursos técnico-profissionais, com a duração de três anos, correspondentes ao 10º, 11º e 12º anos de escolaridade. Enquanto os primeiros perspectivavam a qualificação profissional de trabalhadores para distintos sectores de actividade, os últimos visavam a preparação de profissionais qualificados de nível intermédio, mas que, simultaneamente,

do movimento iniciado com a revolução de Abril, sustentado, ideologicamente, pela necessidade de se pôr cobro às desigualdades sociais, designadamente, através de uma escola que fosse capaz de contrariar a tendência para reproduzir e reforçar a estratificação social; preconizador do pluralismo cultural como fonte para a construção do conhecimento, designadamente, pela confrontação das diferenças percebidas ou encontradas. (Stoer e Araújo, 1992; Stoer, 1994). A partir de então, assiste-se, pois, ao início de um novo ciclo em que a prioridade da educação incide sobre a necessidade de uma oferta adequada aos lugares disponíveis na estrutura de emprego36, o que terá sido interpretado por parte de autores como Madureira Pinto, Rui Grácio, entre outros como uma densa barreira à consolidação da sociedade democrática, isto na medida em que acentuou “a clivagem entre conhecimentos teóricos, académicos, abstractos, ainda dominantes na “cultura escolar”, e conhecimentos ligados ao fazer, à actividade prática e experiência das coisas,…” (Antunes, 1998:109). Esta posição, que atribuía ao currículo da escolaridade básica e pós-básica um academicismo excessivo, vem a ser reforçada pela convicção de que mesmo os currículos alternativos, para além de desvalorizados, incluem uma dimensão prática e tecnológica escassa e com um enquadramento tardio, isto é; inserida numa fase demasiado terminal.

Neste sentido, a tese preconizada por Stoer, Stoleroff e Correia (1990:12) relativamente à tendência gradual, patente na década de 80, para se atribuir à relação educação versus mercado de trabalho um maior protagonismo do que à relação educação versus democracia, parece confirmar-se. Com efeito, o discurso, apanágio da década anterior, parecia, agora, - face a objectivos de índole tão bem mais pragmática, - algo gasto e, porventura, até, superficial, dada a natureza abstracta ou mesmo edílica de que, não obstante a boa-fé dos que o apregoavam, parecia revestir-se. Em campo oposto encontravam-se, todavia, aqueles que consideravam, esta última posição, como o leit motiv para sobrepor a ideologia da educação à produção (Moore,1987:233-241) ou então como uma via conducente à “inculcação de uma disciplina social” que, por um lado, respondesse, eficazmente, às solicitações constantes do mercado de trabalho e, por outro, assegurasse a permanente necessidade de renovação de mão-de-obra (Cohen,

conferiam uma preparação de tipo mais geral análoga às outras áreas do ensino secundário complementar. (Teodoro, 1994:115)

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Naturalmente, que esta disponibilidade deverá ser perspectivada em termos futuros. Aliás, é justamente neste ponto que o planeamento estratégico se torna indispensável, “a fim de que possamos prever ao longo do tempo quais as necessidades que importa satisfazer e quais os meios que temos de pôr ao serviço desses objectivos.” (Martins, s.d.). Note-se que em estudos prospectivos que utilizaram o modelo previsional de Parnes (1962) se considerou para a identificação da função “procura”: a estimação do comportamento da economia; previsão das transformações estruturais; estimação da evolução previsível do inverso da produtividade do sector económico; previsão da estrutura ocupacional do emprego; conversão da estrutura ocupacional projectada em necessidades educacionais. (idem)

1984:105), ideia refutada por Stoer, Stoleroff e Correia (1990:35-46) ao relacionar este novo posicionamento com a condição de Portugal enquanto país semi-periférico, ao abrigo da qual o Estado assume a responsabilidade por um processo de desenvolvimento e modernização, e para o qual, o sistema educativo, numa perspectiva de escola democrática é, necessariamente, chamado a contribuir.

Inversamente ao estilo que a reforma implementada, ainda que sem grande determinação, parecia imprimir, impunha-se a promoção de competências assente na lógica da procura, tais como a adaptabilidade, capacidade de decisão perante situações de imprevisibilidade, pensamento sistémico, capacidade de trabalho em equipa (Charlot, 1989:142), ideia que não estaria muito distante da tese preconizada por Louise Fitzgerald (1986:254-284) quando preconiza que ao conceito de formação deverá fazer-se corresponder objectivos de desenvolvimento de competências gerais da empregabilidade, em detrimento de competências específicas por sector de actividade profissional.

Relativamente ao período observado, e no âmbito da política educativa preconizada para o nível de ensino secundário, constatamos que quando o Estado intervém no sentido de conferir prioridade à tentativa de resolução ou, no mínimo, com vista à diluição de constrangimentos de cariz tendencialmente funcionalista, utilitarista, ou se preferirmos, mais economicista, surgem, naturalmente, tensões ou conflituosidades protagonizadas pelos que privilegiam a vertente social, designadamente, pela implementação de um conjunto de medidas que vislumbrem esbater, senão erradicar, quaisquer diferenças de oportunidades de acesso e sucesso educativo.37 Ficamos, assim, com a percepção que a

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Para Fátima Antunes (1998:45-71) as concepções ou, se preferirmos, as abordagens coerentes possíveis no campo educativo, desenvolver-se-ão em torno dos conceitos de diversificação da educação, escola

democrática e democratização da educação. Enquanto que, grosso modo, a primeira recusa a escola

comum, isto é; de currículo unificado, pós-básica - não se conseguindo apurar, com rigor, se por escola básica se preconiza um percurso até ao 9º ano – conotada como responsável pela formação de aspirações