“Na Geração do Meu Pai – que nasceu em 1876 – ir para a universidade era privilégio das pessoas abastadas ou de um pequeníssimo número de jovens pobres mas excepcionalmente brilhantes (como ele tinha sido)... No entanto, actualmente não é viável ter acesso a esse rendimento sem um diploma de ensino superior que garanta a aquisição do saber, só possível de obter sistematicamente numa escola.” (Drucker, 1993:47-48)
Conforme tivemos já oportunidade de verificar na Parte I deste trabalho, - quer no âmbito do seu Capítulo I, em que se apresenta a génese e evolução do ensino superior politécnico em Portugal, quer no seu Capítulo II em que se procede a uma apresentação da representatividade do mesmo, com base em indicadores disponíveis e, dentro destes, nos considerados mais ajustados à perspectiva que nos propusemos desenvolver, - o ensino superior, no período que se segue ao movimento revolucionário ocorrido em 25 de Abril de 1974, foi alvo de um crescimento da procura, em tal escala que, não obstante o alargamento da respectiva rede de estabelecimentos, se tornou premente o recurso à utilização de medidas de bloqueio ao respectivo acesso.1 É, pois, inclusive, em contextos de considerável instabilidade política que se institucionalizam: o, então, designado Serviço Cívico (1975) que vem, posteriormente, a ser substituído pelo Ano Propedêutico (1977), os numerus clausus (1978) e o prolongamento do ensino secundário até ao 12º
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Fenómeno que conforme tivemos oportunidade de constatar, no âmbito do Capítulo I, teve um extraordinário impacto, sobretudo na década de 80, e a que se associa, inexoravelmente, o crescimento do subsistema de ensino superior de natureza particular e o de perfil politécnico.
ano (1981) com a consagração de uma via profissionalizante, a qual se vem a revelar, todavia, num rotundo insucesso.
“O próprio ensino superior politécnico, promovido desde Agosto de 1977, (...) pode ser considerado como uma tentativa de solução do problema do alargamento da capacidade de acolhimento do ensino superior e por isso deve ser integrado neste conjunto de medidas orientadas para a gestão das consequências do crescimento do secundário, em especial no seu último troço. (Grácio, 1992:217)
Na origem deste acentuado movimento de procura, facilmente poderemos identificar o conjunto de transformações sociais ocorridas, por volta dos finais da década de 40 e inícios da de 50, no sentido de uma considerável aceleração da indústria e do crescimento económico, responsáveis pela melhoria das rendas das famílias e, consequentemente, pelo aumento da sua capacidade em investir na educação dos filhos, sobretudo a partir da década de 60.
”… o aumento do rendimento económico das famílias é correlativo de um processo de reformulação dos modos de vida, das próprias educações familiares e da atitude geral para com a descendência…” (idem:157).
Refira-se, ainda, que a esta nova concepção dos modos de vida se fez corresponder uma notável expansão da rede do ensino primário, como também da de escolas preparatórias, sobretudo, ao nível do ensino técnico, medidas certamente preconizadas pelos subscritores do paradigma de que a educação contribui, de forma decisiva, para o desenvolvimento económico e social em geral2 (relação esta que remonta aos ideais libertários da revolução francesa). Efectivamente, foram mais as ideias económicas do que as políticas, que, sobretudo a partir da década de 50, conduziram à formulação da relação causal entre educação e desenvolvimento económico.
Considerando o posterior aparecimento de algumas resistências, isto na sequência de algumas evidências empíricas, esta teoria deu azo à designada ideologia desenvolvimentista da educação que por influência da OCDE, um dos seus veículos privilegiados de divulgação, teve uma implantação notável e evidentes reflexos no nosso país. (Pires, 1988: 29-30).
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Independentemente da existência de uma relação directa entre a quantidade da educação e o grau de desenvolvimento económico, o que é facto é que nos países como os EUA, Japão e União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), essa correspondência vem confirmar a teoria.
Por outro lado, a apologia ao combate à discriminação social, patente na criação e aplicação de um conjunto de medidas que preconizavam promover a igualdade de oportunidades, tanto para o acesso ao nível de ensino superior, como para o sucesso educativo e correspondentes saídas profissionais, independentemente, portanto, da origem social e geográfica dos indivíduos, terá contribuído, de forma decisiva, para reforçar a expansão da respectiva oferta.
“As rápidas transformações sociais dos anos 50 e 60 e a correlativa aceleração da procura de ensino criaram entre nós e nos países industriais a ilusão optimista de que a expansão escolar iria contribuir largamente para realizar o ideal da igualdade de oportunidades sociais.” (Grácio, 1992:164)
Aliás, refira-se a este propósito que os estudos promovidos, pelo Banco de Portugal, nos anos 80, corroboraram a importância do papel da educação ao evidenciar, através dos resultados apurados, que factores como o desenvolvimento e a educação são determinantes para a diluição de fenómenos de desigualdade, isto na perspectiva em que induzem ao aumento dos níveis de rendimento de um grupo mais alargado de indivíduos.
Todavia, e salvo melhor entendimento, o conjunto das medidas políticas adoptadas no sentido de se promover o ensino junto de um maior número de indivíduos, quer porque dessa forma se conseguiria mais facilmente promover o desenvolvimento e modernização do país, como era desejo, dados os compromissos assumidos com a OCDE, quer porque, dessa forma, se favorecia um clima de mais igualdade e justiça social, é insuficiente, por si só, para justificar os níveis de adesão verificados. De facto, a nova oferta educativa, segundo Martins (1996:253), terá resultado da confluência de um conjunto de factores económicos, designadamente, da entrada de capital estrangeiro e do clima de crescente competitividade; desfasamento em relação aos sistemas de ensino de outros países; pressões por parte de organizações internacionais, como a OCDE, EFTA, UNESCO e Banco Mundial; necessidade de racionalizar os recursos humanos; crescente afirmação de ideais democráticos e da importância atribuída, por certas correntes pedagógicas, ao papel formativo do trabalho manual e, por último, destaque-se, o movimento de procura que se fez sentir, motivado não só pela generalizada melhoria das condições económicas, a que tivemos já oportunidade de fazer referência, como pela “falência do modelo de contenção das aspirações existente.” Com efeito, e sem prejuízo de a exequibilidade deste movimento, no âmbito do ensino superior, assentar no efectivo aumento da oferta instalada, - não só pelo alargamento da rede de instituições de
natureza pública de ensino universitário e politécnico, mas também particular3, como pela diversidade de cursos disponibilizados pelas mesmas, - o grande factor impulsionador deste fenómeno, parece-nos radicar, pois, num desejo genericamente partilhado de mobilidade social.
De facto, e mormente na história da educação, são diversas, e por demais evidentes, as situações que atestam que a vontade política não terá encontrado a receptividade desejada e que, portanto, ilustram que as medidas implementadas deram azo a resultados muito aquém das expectativas, ou seja, que aquela terá sido, de certa forma, contrariada, pela prática, circunstância que, sem dúvida, se ficará a dever a uma evidente ausência de interesse e de adesão, por parte daqueles a quem, supostamente, as ditas medidas se destinavam.
Bastará, na verdade, debruçarmo-nos sobre alguns episódios relativamente recentes, ainda que, em níveis de ensino que precedem o superior, para constatarmos que, tendencialmente, se verificou um desfasamento entre as intenções subjacentes às orientações e medidas educativas adoptadas e, portanto, entre a vontade e o sentido da intervenção de diferentes governantes e as efectivas aspirações sociais do país4. Refira- se, a este propósito o desencontro gerado, nos anos 30, e sensivelmente até à reforma de 1948, entre o volume de investimentos em recursos associados aos liceus e o número de candidatos a este tipo de ensino, que embora em considerável progressão, era consideravelmente inferior ao do ensino técnico.
Situação de idêntico desfasamento, ainda que em direcção oposta, ter-se-á verificado, sobretudo a partir da década de 60, entre as acções empreendidas no sentido do aumento da frequência das escolas técnicas e o respectivo retorno. Os dados disponíveis demonstram-nos, que, não obstante o aumento desta última rede em detrimento da rede de liceus, fenómeno que corresponde, pois, a uma espécie de “época de ouro” do ensino técnico elementar, o número de alunos a frequentar as primeiras decresceu, registando-se, por oposição um notável acréscimo do número de alunos a frequentar as segundas.
Assim, verificamos que quando a estrutura da procura, nos anos 30 e 40, era favorável ao ensino técnico elementar, a oferta dirige-se preferencialmente para os liceus, quando o movimento da procura, pela segunda metade dos anos 50 e pela década de 60,
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Note-se que de acordo com Gonçalves (2000), Portugal apresenta taxas de participação na educação no escalão entre os 20 e os 24 anos superiores aos valores médios encontrados para a U.E., o que poderá estar directamente relacionado com a expansão de oferta de cursos por parte das instituições de ensino superior, com particular destaque para o subsistema privado.
se acentua, no sentido do liceal, a situação inverte-se, fenómenos que Grácio (1992:138) avalia como efectivos exemplos de expressão de “autoritarismo dirigente”, ou seja, de uma gestão autoritária, na medida em que contraria, frontalmente, as inclinações da procura de ensino.
Aliás, este tipo de desencontro entre a tendência da oferta e a da procura é reiterado mais tarde quando, ao abrigo do decreto-lei nº 47587 de 10 de Março de 1967, em 1983, se implementam duas modalidades de ensino de carácter mais profissionalizante: os CP de um ano (nível II) e os CT de três (nível III), aos quais se acedia com idêntico grau de escolaridade (9º ano). Nutriam-se expectativas face aos primeiros que, logo ao fim do 1º ano de funcionamento, se verificaram francamente goradas. Na verdade, enquanto, no ano lectivo de 1984/85 os Cursos de três anos apresentaram uma frequência na ordem dos 1497 alunos, o que representou seis vezes e meia mais do que no primeiro ano, os primeiros obtiveram a adesão de apenas 768, o que corresponde a um valor que não chegou a duplicar o do ano lectivo de 1983/845. Da mesma forma, a via profissional do 12º ano, institucionalizada, por Vítor Crespo, em 1980, com os seus 31 cursos de formação “pré-profissional”, articulada com a componente de formação vocacional do 11º ano e com um percurso de continuidade perspectivado ao nível do ensino politécnico, revelou-se falhada quanto aos seus objectivos.
De facto, se, na prática, as instituições de ensino correspondem mais ao que os académicos fazem delas, - pela dinâmica e cultura própria que lhes incutem, - do que ao que, propriamente, lhes cabe por decreto, parece-nos, ora, legítimo postular, por analogia, que também a distribuição dos jovens, pelos diferentes níveis de ensino e pelas distintas modalidades formativas disponíveis, tem assentado mais em motivações de ordem social, do que, propriamente, nos intentos das políticas educativas emergentes em cada momento6 e nos correspondentes diplomas legais.
Por outro lado, nas sociedades industriais e pós-industriais, as possibilidades de obtenção de um emprego tendem a aumentar em função do grau académico dos seus candidatos. De facto, de acordo com Azevedo (1999a:48-49) num contexto de “persistente escassez de novos empregos” os jovens que melhor se posicionam com vista à obtenção de um primeiro emprego e para quem este assume ainda assim
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Aspirações sociais estas que são naturalmente sustentadas por um contexto económico favorável, isto é, pela ocorrência de um aumento generalizado das condições de vida, conforme abordado já no âmbito da Parte I do presente estudo.
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Desequilíbrio que se assume ainda com maior evidência no ano lectivo de 1990/91, ano em que os CP apresentam 533 alunos e os CT 22366 no ensino oficial e 3302 no particular.
contornos menos precários e mais bem remunerados continuam a ser os detentores de elevadas credenciais escolares, por outro lado, os empregadores privilegiam, para efeitos de recrutamento, e face a um volume de procura de emprego superior à oferta disponível, o diploma e ainda outros critérios, como sejam, o conhecimento e a relação interpessoal, atitudes, disposições e comportamentos pessoais dos candidatos em detrimento do conteúdo preciso a que o referido diploma respeita. O funcionamento do mercado do primeiro emprego e a importância que os empregadores atribuem às credenciais escolares parece influenciar assim a predisposição e comportamento das famílias no sentido da opção por prolongamento dos estudos como a estratégia mais segura a adoptar face ao futuro sócio-profissional da descendência. São as práticas sociais concretas dos empregadores (e não os discursos), no âmbito do “mercado do primeiro emprego”, e a sua participação activa, a par com a do Estado, na formulação e avaliação das políticas de ensino e de formação que as famílias e os jovens interpretam e assimilam nas atitudes e comportamentos que adoptam.
“A explosão dos diplomados pelo ensino superior e a retracção do mercado de emprego, que tornam a oferta de diplomados muito superior à procura, estará a provocar, muito provavelmente, uma aceleração da contratação de jovens detentores de cursos superiores, inclusive para o exercício de funções antes desempenhadas por quadros médios e trabalhadores altamente qualificados” (Azevedo, 1999:68)
A obtenção de um bacharelato ou de uma licenciatura parece corresponder, assim, antes de mais, a uma esperança de emprego, a um “investimento” no futuro, pois, o paradigma que sustenta a mobilidade social, assenta, profundamente, numa meritocracia de fundamento escolar.7
“Outrora, aqueles que não gostavam da escola podiam, pelo menos, aguentar com paciência e contar os dias que faltavam para começar a trabalhar, para adquirir o estatuto de adulto e ter dinheiro próprio. Hoje, desesperam tanto do futuro como do presente porque estão convencidos ou receiam, pelo menos, não encontrar emprego quando chegar a ocasião de deixar a escola. As oportunidades serão muito menores se não puderem apresentar verdadeiras qualificações aos eventuais empregadores. O insucesso na escola prefigura o insucesso no mercado do trabalho.” (OCDE,1989: 115-116).
Na opinião de Drucker (1993) a nossa sociedade terá, mesmo, dado origem a duas novas “classes”: a dos que possuem conhecimentos e sabem como aplicá-los e que,
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Ressalve-se, naturalmente, desta relação as políticas educativas que se consubstanciam em medidas que evidenciam um carácter restritivo ou impeditivo e de que é exemplo a institucionalização de numerus clausus.
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Como, aliás, e sem prejuízo da crescente desvalorização a que se tem assistido, teremos oportunidade de aprofundar no âmbito deste trabalho.
habitualmente, exercem funções de comando e, por outro lado, a dos serviços, ou seja, daqueles que, sob as orientações dos primeiros, operam e executam, dicotomizando-se de alguma forma, por esta via, o trabalho intelectual/manual.
“De um lado, temos as elites activas, os trabalhadores autoprogramáveis e altamente produtivos, no dizer de Manuel Castells, ou os trabalhadores analistas-simbólicos, nos termos de Robert Reich; do outro lado, está o trabalho genérico e prescindível, a massa dos trabalhadores que, cada vez mais inseguros, circulam entre uma grande variedade de postos de trabalho disponíveis. A grande clivagem entre os dois grupos dá-se pela educação.” (Azevedo, 1999a: 8)
De facto, é, fundamentalmente, com base nos conhecimentos adquiridos, que nas organizações se estabelece a divisão entre as funções ditas operacionais ou administrativas e as consideradas técnicas, desenvolvidas por quadros médios e superiores. Citando Nunes (1993:2)
“As relações de mando (ou de comando) implicam o conhecimento de certas regras, que, para serem apreendidas, carecem de uma formação ou aprendizagem prévia, genérica ou profissionalizante, conferindo diplomas que dão aos seus detentores uma certa estima social (...) O conjunto dos funcionários dispondo dessa aptidão designa-se por “quadro”, os quais exercem profissionalmente essas funções, visto que, dado o esforço necessário para a aprendizagem, só pode existir uma compensação material adequada no caso de o funcionário ser um profissional, dedicando a este labor o seu tempo de trabalho útil (o qual é determinado por leis gerais ou especificas da organização), sendo geralmente reconhecida, pelo exercício de um determinado cargo (privado ou público), uma certa estima social. “
Neste sentido, o próprio desejo de domínio ou de comando desencadeia o desejo de saber, pelo papel de superioridade e distanciamento que imprime aos seus protagonistas “...o poder pertence aos homens capazes de usar uma linguagem técnica e de utilizar os suportes modernos da comunicação...” (Beillerot, s.d.:163)
Por outro lado, na origem desta crescente procura social de educação estão ainda, indubitavelmente, as grandes transformações da produção económica e os seus reflexos na estrutura e evolução dos empregos, isto é; a mudança do próprio papel do trabalho na sociedade.
“De uma maneira geral as estruturas socioprofissionais dos diversos países desenvolvidos e de desenvolvimento intermédio evoluíram no sentido do aumento da proporção das posições mais desejáveis....” (Grácio, 1997, 59).
Com efeito, é por demais evidente que a estrutura produtiva das economias dos países desenvolvidos tem sofrido profundas alterações, verificando-se um acentuado crescimento do sector dos serviços e na sequência desse crescimento uma natural deslocação, que embora gradual, intensa, da mão-de-obra para o desempenho de actividades para as quais um determinado nível de competências intelectuais e comportamentais se requer8. Refira-se, a este propósito, o estudo promovido por Luísa Cerdeira (1999), cujos resultados conferem, de forma inequívoca, um peso preponderante, ao sector terciário, enquanto sector empregador. Aliás, de acordo com os mesmos, o sector dos serviços evidencia a responsabilidade pelo emprego de 81,2% dos diplomados do ensino superior da região observada (Alentejo), cenário que é comum ao resto do país, conforme se pode aferir dos dados publicados pelo INE, relativos ao emprego em Portugal, desde há vários anos a esta parte.
Efectivamente, entre 1950 e 1970, verificou-se o crescimento do número de indivíduos que desempenham funções na qualidade de empregados administrativos e do comércio; técnicas e liberais, de quadros e ainda dos que exercem profissões científicas, as quais exigem, naturalmente, um nível de conhecimentos e competências apreciável, sobretudo no caso destas últimas, cujo acesso, a certificação, a que o ensino conduz, se oferece como a via mais acertada.
“
A deformação da estrutura social tem assim um efeito mais ou menos imediato na procura de ensino, ao transformar as condições do mercado de emprego no sentido do alargamento das posições para as quais as empresas e a administração pública exigem um capital escolar médio ou elevado.”
(Grácio, 1992:160)Neste sentido, assiste-se à necessidade crescente de os indivíduos continuarem a aprender para o desempenho das suas actividades, ou seja, “Necessitamos de saber para ser e de saber para fazer”. (Beillerot, s.d.:127).
“As qualificações escolares tem vindo a desempenhar um papel importante no acesso ao emprego e à ocupação profissional (...) A explicação técnico- funcionalista deste fenómeno assenta sobretudo na ideia de que as próprias exigências dos vários empregos tem vindo a crescer em termos das respectivas qualificações como consequência do progresso técnico e científico. Tal análise é contestada (...) mas antes como credencial cultural que permite o acesso a situações ocupacionais de status mais elevado.” (Pires, 1988:32)
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Ainda assim, segundo Azevedo (1999a:63) continua a verificar-se “ uma vasta periferia de trabalhadores que é conduzida para um trabalho rotineiro, flutuante, muito dependente, desqualificado e barato…”.
Neste contexto, a importância do papel das instituições de ensino superior para a preparação dos diplomados para o mercado de trabalho é aceite sem quaisquer reservas, quer numa perspectiva individual, como via para a mobilidade social; obtenção de razoáveis níveis de rendimentos ou, mesmo, diluição das dificuldades de inserção no mercado de trabalho, quer numa perspectiva mais global, como forma de se garantir uma maior adequação do perfil dos candidatos às novas e crescentes exigências associadas a este último.
“ A transmissão dos saberes está, então, ao serviço do emprego e dos laços sociais (...) o sistema escolar é disso a peça-chave,...” (Beillerot, s.d.:124).
Ideia partilhada, na íntegra, por Sérgio Grácio (1992:164-165) quando preconiza que a educação se tem vindo a tornar:
“cada vez mais um meio para a mobilidade, ganhando maior importância relativamente a outros canais, como a criação de negócio próprio, ou a promoção nas empresas obtida unicamente através do treino profissional e da protecção dos patrões.”
A expansão do número de alunos a frequentar o nível de ensino superior deve-se, assim, em grande medida, ao desejo de, por essa via, os indivíduos virem a usufruir de rendimentos mais elevados, mas sobretudo de conquistarem, pelo exercício de