“
O verdadeiro membro da classe social não é o indivíduo mas a família (...) As famílias desenvolvem estratégias para adquirir e gerir posições, sendo aqui crucial a mobilização de capacidades e de talentos determinados.”
(Grácio, 1997:49)Ainda que tanto o ponto 1 como o ponto 2, do presente capítulo, não nos permitam retirar quaisquer ilações sobre as representações sociais construídas em torno do subsistema de ensino superior politécnico, tema que nos propusemos desenvolver, permitem-nos provavelmente discernir com maior clareza as motivações subjacentes ao acentuado aumento da procura de ensino de nível superior e o subsequente fenómeno de desvalorização dos respectivos diplomas, – ao qual se associam sentimentos de frustração, pela ausência dos benefícios esperados, bem como de maior receptividade a novas investidas, isto é, à obtenção de certificações escolares ainda mais elevadas, - e ao qual se poderá imputar, ainda, alguma responsabilidade no fenómeno de reformulação gradual da imagem colectiva do correspondente valor social.
Naturalmente, que se a melhoria generalizada das condições de vida das famílias produziu efeitos positivos sobre o grau de qualificações escolares dos jovens e, em particular, sobre o volume da procura de ensino de nível superior, subscrevemos que ainda assim, isto é, não obstante o “espaço de intersecção” que possamos identificar nos
15
Refira-se que do conjunto dos indivíduos que exercem uma segunda actividade, 52% fazem-no na qualidade de profissionais liberais e 13% como “empresários”.
16
A região em que se localiza a UA caracteriza-se como poderemos ver, no âmbito do Capítulo IV, por um grande dinamismo económico e com a menor taxa de desemprego do país.
objectivos e estratégias familiares, de distintos níveis sociais, estas se encontram condicionadas e resultam, substancialmente, diferenciadas em função do grupo social de origem dos indivíduos, ou seja, do capital económico e cultural das famílias de que estes são oriundos.
Com efeito, a classe social das famílias, considerada sobretudo a partir das variáveis: “capital económico” e “capital cultural”, influencia, de forma determinante, a construção das representações sociais dos indivíduos e, por essa razão, pode interferir nas respectivas opções quanto aos percursos escolares, isto tanto numa vertente quantitativa (duração do processo de formação), como qualitativa (paradigma formativo, área científica, curso, localização geográfica/prestígio da unidade de ensino)17.
Um estudo realizado por Thélot e Vallet (2000) confirmam que os percursos escolares estão consideravelmente dependentes da origem social. Esta situação é visível na geração dos indivíduos nascidos entre 1908 e 1912, mas também na geração correspondente aos indivíduos nascidos entre 1968 e 1972, ou seja, parece ser um fenómeno que se mantém de certa forma inalterável. Conforme referem os referidos autores:
« …ce sont les enfants d’enseignants, puis les enfants de cadres supérieures (y compris gros indépendants) qui sont le plus souvent diplômés de l’enseignement supérieur ; à l’inverse, ce sont les enfants d’ouvriers non qualifiés (et agricoles) qui, le plus souvent, n’ont aucune diplôme. »
Um outro estudo preconizado por Galland e Rouault (1996) corrobora a tendência acima descrita. Com efeito, de acordo com estes últimos :
« L’allongement de la scolarité s’inscrit cependant dans un mouvement de plus long terme lié à la perspective d’ascension sociale (…) La propension à poursuivre ses études continue, à âge et niveau de diplôme égal, de dépendre du milieu familial(…).A un moment donné, le jeune a le choix entre s’insérer immédiatement dans la vie professionnelle ou prolonger sa scolarité dans l’espoir d’intégrer plus tard la hiérarchie sociale à un niveau supérieur. Or, à chaque nouvelle bifurcation du parcours scolaire où a lieu cet arbitrage, le rapport coût/avantage de la poursuite d’études apparaît moins favorable aux enfants des couches populaires(…) de façon atténuée, l’origine sociale
17
De acordo com Joaquim Azevedo, em entrevista facultada à Revista Escolhas (Junho de 2001), o abandono e absentismo escolares resultam de factores culturais. Para as camadas sociais de mais baixo “capital cultural”, a escola é percepcionada como uma imposição da sociedade como outras a que há que “fugir” na primeira oportunidade. Por outro lado, as práticas pedagógicas, as atitudes e comportamentos dos professores e das escolas não acolhem, nem promovem as crianças e jovens oriundos dos referidos meios. São, na expressão do autor, abandonados “à sua sorte”. Por outro lado, o mercado de trabalho local baseado numa mão-de-obra intensiva, barata e desqualificada, capta estes jovens (e atrai as suas famílias para uma vida de trabalho), que diante de um quadro socio-económico familiar de baixo rendimento, tentam “dar o salto” para fora da escola, onde há mais liberdade e possibilidade de virem a “ser alguém”.
continue de distinguer les destinées de deux individus qui ont terminé leur scolarité avec un bagage de niveau équivalent. »
A tomada das referidas decisões, por parte das famílias, pode, efectivamente, ser balizada por constrangimentos de natureza económica e cultural (dimensão objectiva), mas, também, pela forma como se perspectivam os benefícios resultantes dos investimentos em educação, o que, obviamente, se relaciona com as referências culturais e vivenciais, experimentadas pelas mesmas (dimensão subjectiva). A transformação destas barreiras económicas, culturais, sociais e simbólicas, isto é, dos instrumentos que viabilizam a construção da realidade, em limites considerados lógicos, – sem passar pelo domínio da explicitação e da consciência, - é que discriminam “as coisas a fazer e a não fazer, a dizer ou a não dizer, a pensar ou a não pensar”, ainda que sob a ilusão de que se processam (fazem ou não fazem, dizem ou não dizem, pensam ou não pensam) dentro de um ambiente de incondicionada liberdade.
“Assim é levada a cabo a transformação de condição objectiva de classe em arte de antecipar o futuro objectivo, arte que contribui para tornar fácil e feliz o que é inevitável, a recusar subjectivamente o que é recusado objectivamente ou a amar livremente o que é imposto.” (G. Liénard e E. Servais, 1975 in Sérgio Grácio e Stephen Stoer, 1982:80).
Neste sentido, a opção pelo prolongamento de estudos assume-se como um fenómeno com carácter mais restritivo para aqueles cuja decisão represente maior esforço financeiro e cultural e, sobretudo para os que, simultaneamente, percepcionem o respectivo retorno com algum cepticismo ou, no mínimo, contenção, o que coincide, efectivamente, com grupos que ocupam os lugares mais baixos da estrutura social.
De facto, é exactamente para esses que o investimento educativo é, objectivamente, mais pesado…Tenderão a, subjectivamente, enfatizar custos e riscos e, por outro lado, a subestimar vantagens, do que se poderá aferir que as próprias representações de sucesso são influenciadas pela posição familiar de cada um, o que numa dimensão mais psicológica se tenderá a interpretar como processos, que de uma forma mais ou menos inconsciente, permitem evitar ou, no mínimo, diluir os fenómenos de dissonância cognitiva; processos de sublimação face, muitas vezes, ao imperativo cultural, familiar e de classe, de dar resposta a necessidades mais básicas e imediatistas. De acordo com G. Liénard e E. Servais (1975 in Sérgio Grácio e Stephen Stoer, 1982:95), verifica-se por parte das famílias populares, um trabalho pedagógico no sentido de ter como:
“...primeiro resultado impedir a constituição do domínio cultural como lugar onde se joga realmente o futuro social das crianças e de impor a resignação face ao que de qualquer maneira “não é para nós”, tendo como segundo resultado o de permitir o acesso rápido das crianças populares às práticas adultas (trabalho na fábrica, sociabilidade, comportamentos sexuais, etc.)”
Com efeito, tentando materializar os ditos custos e riscos, não se trata apenas da verba do orçamento familiar que é despendida em despesas com educação, mas essencialmente a perda de rendimento imediato, grande parte das vezes implícita na decisão de prolongamento dos estudos, que é, obviamente, mais difícil de suportar à medida que se “desce” na hierarquia social e, à partida, - sobretudo nos casos de maior resignação e baixo sucesso escolar, por parte dos alunos, - espontânea ou naturalmente recusada.
“…as decisões destas nos diferentes momentos da trajectória escolar das descendências (prolongamento ou desistência dos estudos, ida para um ou outro ramo de ensino, etc.) dependem tanto mais estritamente do aproveitamento escolar quanto mais baixas forem as suas posições sociais. A acção conjugada do aproveitamento escolar e das posições das famílias deve ter assim mantido tendencialmente a estrutura da distribuição das oportunidades escolares segundo as origens sociais.”(Grácio, 1992: 157)
Já por outro lado, é considerável a predisposição, por parte das famílias, cujos membros acederam no passado, com alguma regularidade, a diplomas académicos, para investir na escolarização dos filhos, ou seja; para a “valorização da espécie de capital tendencialmente predominante na estrutura dos seus patrimónios.”(Grácio, 1992:163). Desta forma, poderemos considerar que as acções individuais são, colectivamente, construídas e actuam transformando a realidade, mas deixando-nos, maior parte das vezes, como que o “rasto” dos grupos sociais a que os indivíduos pertencem.
Na mesma linha de pensamento, Raymond Boudon preconiza que as estratégias familiares, quanto ao percurso escolar dos seus descendentes, correspondem já ao produto final ou saldo, se preferirmos, resultante da diferença entre os custos previstos e os ganhos esperados, os quais, conforme vimos já no âmbito do ponto anterior, tendem a ser alvo de insatisfação, justamente, pelo desfasamento crescente entre as expectativas iniciais e a capacidade de resposta por parte do mercado de emprego.
A definição das referidas estratégias, isto é, o sucessivo conjunto de decisões implicadas nos ditos percursos escolares - mais ou menos longos - com vista à obtenção ou manutenção de uma dada posição social, está, pois, ela própria, fortemente, condicionada pelas características económicas e culturais do família de origem dos
indivíduos, uma vez que estas influenciam, determinantemente, as representações sociais, de cada um, face à relação custo-benefício implícitas em cada escolha.
“…
conforme o acesso ao ensino superior é colectivamente sentido, mesmo de maneira difusa, como um futuro impossível, possível, provável, normal ou banal, é toda a conduta das famílias e dos filhos (e, em particular, a sua conduta e o seu sucesso na Escola) que varia, porque tende a regular-se pelo que é “razoavelmente” permitido esperar. Na medida em que, a níveis quantitativamente diferentes das taxas de oportunidades colectivas correspondem experiências qualitativamente diferentes, as oportunidades objectivas de uma categoria social constituem, pela mediação de um processo de interiorização do destino objectivo da categoria, um dos mecanismos pelos quais se realiza esse destino objectivo.”(Bourdieu e Passeron, s.d.: 294-295)Na medida em que são configuradas a partir de distintos conceitos e valores, as representações sociais assumem-se, assim, na confluência das noções de cultura, história, psicologia e antropologia social e absorvem e projectam, ou recebem e emitem, o produto de um processo de descodificação de dados ou significações que ora emanam da memória, ora das emoções; que assentam numa tendência para a reprodução de legados culturais económicos e sociais, mas, por outro lado, parecem desafiá-los numa, ainda que inconsciente e, por vezes vã, tentativa, de os descontinuar. Neste sentido, as representações sociais intervêm no processo de sociabilização dos sujeitos, orientando as suas acções, individuais e colectivas, isto é, legitimando, no seu quotidiano, os princípios, pelos quais se regem as suas atitudes e os seus comportamentos.
Refira-se, a este propósito que os resultados apurados por Dias (1998:189-190) relativamente ao projecto de investigação que promoveu sobre o ensino técnico, nos confirmam, não haver, para os indivíduos que constituíram a sua amostra, qualquer coincidência entre aquelas que consideram ser profissões com prestígio e aquelas que identificam como as que um dia virão a desempenhar. Efectivamente, enquanto para as primeiras se exige a frequência de percursos escolares longos e eminentemente universitários e se encontram associados consideráveis níveis de rendimento, as segundas correspondem a profissões mais conotadas com o nível intermédio da estrutura social do sistema de trabalho: técnico de design, de informática, de electrónica e ainda outras de pendor mais executivo, como sejam as de, empregado de escritório, electricista e desenhador.
À semelhança do que constatam já, a partir de resultados obtidos em trabalho empírico anterior, Martins e outros autores (2002:24), preconizam que as aspirações da população, o nível de instrução que atingem e as escolhas relativas à qualidade do percurso escolar no ensino superior, tanto no que respeita às instituições de ensino,
como às áreas científicas e aos próprios cursos, são fortemente condicionadas pelas representações sociais construídas face ao prestígio, à rendibilidade que proporcionam e eventualmente às perspectivas que o acesso e o sucesso no mercado de trabalho, após a sua conclusão, oferecem.
“Assim, e não obstante verificar-se uma certa mobilidade cultural e social na sociedade portuguesa, através da educação, é ainda visível a sua capacidade de manutenção e reprodução da estrutura social, mormente através da frequência de cursos de natureza universitária… é significativa a correlação entre os níveis de instrução e a qualidade da profissão dos progenitores e a frequência, pelos filhos, de cursos mais rendáveis e com maior prestígio social e profissional.
”
(Martins et al., 2002: 24-25)Ideia que vem, assim, subscrever a preconizada por Bendix e Lipset (1959,184): ”o acesso ao melhor ensino será condicionado pela origem social do agente”.
Por outro lado, é por demais sabido que a ocupação de determinados cargos, sobretudo em empresas de natureza particular, e com especial incidência em determinados sectores de actividade, como seja o da construção civil, se encontram como que “sob reserva”, designadamente, à descendência dos empresários fundadores. Situação análoga, poder-se-á encontrar no seio de prestigiados grupos profissionais, de que são exemplo, porventura os mais paradigmáticos, o dos médicos e o dos advogados, em que o êxito ou sucesso individual é potenciado pelo êxito ou sucesso familiar experimentado anteriormente, constituindo-se, desta forma, uma espécie de “malha quase que impenetrável”, em determinados níveis da estrutura hierárquica de algumas empresas ou sociedades, fenómeno, aliás, a que os autores acima fazem igualmente referência: “as posições de destaque tenderão a ser protegidas pelas elites às quais estão ligadas…” (idem), movimentos que poderemos classificar como corporativismo, associado a determinados grupos profissionais, muito particularmente, quando estes assentam em estruturas de tipo predominantemente familiar.
Neste sentido, mesmo considerando indivíduos com percursos escolares análogos quantitativa e qualitativamente, o mercado de trabalho tenderá a valorizar características pessoais não “filtradas” pela escola, mas que se prendem, essencialmente, com o meio social de proveniência.
“As posições relativamente cristalizadas que em dado momento constituem a estrutura de classes foram criadas e conquistadas por condutas sociais implicando aptidões diferentes, naturais ou adquiridas. Neste último caso, por exemplo, a partir da herança familiar.” (Grácio, 1997: 50)
Refira-se a este propósito um estudo promovido em 1998, pela AEP, que tendo recorrido a uma amostra, considerada representativa, dos empresários portugueses - e, incluindo, por conseguinte, muitos pequenos empresários, - com o objectivo de captar, entre outros fenómenos, as competências profissionais, mais valorizadas, nos permite concluir que as competências técnicas quando colocadas a par das comportamentais (consideradas as mais relevantes), das interpessoais, de autonomia e de enquadramento organizacional são as menos valorizadas. (Azevedo, 2003:6-7)
De facto, corroboramos da tese preconizada por Rosa Madeira (2005) quando assume que os discursos que legitimam a educação como transição para o trabalho são constituídos, erroneamente, por um conjunto de representações sociais hegemónicas, sobre a infância e sobre a criança, partilhando ainda, igualmente, da perspectiva crítica que a autora adopta relativamente à omissão das desigualdades estruturais que, efectivamente, subsistem e, inclusive, se reproduzem, tendencialmente, no interior do sistema educativo.
Para Daniel Bertaux (1978) o “peso” da herança social é de tal forma determinante que considera a mobilidade social como uma utopia18, destacando as fracas oportunidades de ascensão social por parte dos filhos dos operários e as ainda mais diminutas probabilidades de os descendentes das categorias favorecidas se virem a tornar operários, aceitando, porém, que intergeracionalmente os estatutos se possam vir a alterar e, ainda que, no caso da pequena burguesia, a mobilidade intrageracional de sentido ascendente seja muito mais frequente do que no operariado.
“...a posição do indivíduo na estratificação profissional depende de outros factores, como, por exemplo, a posição económica e cultural dos pais, factores estes que influenciam primeiro o nível de instrução dos filhos e, cumulativamente, a sua posição na estrutura de emprego” (Cherkaoui, 1986: 87-94).
No âmbito de uma reflexão sobre as teorias da segmentação do mercado de trabalho, Azevedo (2000:124-127) aborda o fenómeno de transição de um paradigma em que o conceito de qualificação, - que considera relevar do “ter e da lógica do diploma” e por conseguinte, pouco apto para a negociação individual – é preterido pelo de competência que permite escapar com mais facilidade às tradicionais classificações e objectivações, mobilizando “as representações locais dos actores”. Assiste-se, desta
18
Perspectiva que, todavia, poderemos confrontar face aos resultados obtidos na sequência do desenvolvimento de alguns estudos empíricos, em Portugal. Refira-se, inclusive, o desenvolvido por Natália Alves, através do qual se conclui que cerca de 50% dos estudantes da Universidade de Lisboa são filhos de
forma, à revalorização das competências comportamentais, das atitudes, “metacognitivas e horizontais de eficácia alargada” e, por conseguinte, de padrões de conduta e de posturas que ainda que se adquiram na escola e se consolidem no âmbito dos contextos profissionais se encontram mais próximas, tal como a linguagem escolar, do habitus das famílias da classe social alta.
Na opinião de Bowles e Gintis (1972:126) a perspectiva com que os pais encaram as condições de vida da classe social a que pertencem e a forma como consciente ou inconscientemente a transmitem aos filhos é assimilada, manifestando-se desde o nível das imagens formadas às acções empreendidas, passando pela forma como se apresentam e inter-agem com os outros.
”
Conscientemente ou não, os pais tendem a transmitir aos filhos as conclusões obtidas a partir das condições de vida da sua própria classe social – ajudando assim os filhos a preparar-se para uma posição idêntica (…)
As diferenças sociais no que respeita aos valores parentais e às práticas de educação infantil influenciam o desenvolvimento das capacidades que as crianças virão um dia a possuir(...)a família funciona, portanto, como um mecanismo para a perpetuação da desigualdade.” (idem)Nesta linha de pensamento, Boudon (1974) preconiza, dentro da corrente do “paradigma da acção”, três tipos distintos de motivações de ordem social que se encontram na base das diferentes escolhas educativas, são elas: a teoria do “valor”, através da qual defende que os grupos sociais partilham, entre si, determinado tipo de valores que influenciam as suas decisões face às questões relacionadas com a educação; a teoria “cultural”, através da qual tenta explicar as desigualdades de oportunidades educativas como resultado de diferenças de oportunidades culturais das famílias e, por último, a teoria da “posição social” que, à partida, parece ser mais completa do que as anteriores, na medida em que atribui à “distância social” o maior cunho de responsabilidade para a existência das referidas desigualdades. Com efeito, segundo este autor, quanto maior for a distância do “ponto de partida” face ao “ponto de chegada” esperado, ou seja entre o grupo de proveniência e o grupo a que se pretende ascender, maior terá de ser o esforço, não só financeiro, como cultural, dos sujeitos, o que mais facilmente poderá potenciar o risco de vir a não ter a devida correspondência em termos de benefícios.
Jodelet (2005) em comunicação, proferida na UA, faz, inclusive, referência às conclusões retiradas, a partir de estudos empíricos realizados, que apontam no sentido
famílias com baixo “capital cultural”. Há até face ao atraso com que se verifica a expansão do ensino superior em Portugal, um salto intergeracional considerável.
de os processos de escolarização serem percepcionados distintamente, pelos sujeitos, em função da respectiva classe social de proveniência. Assim, enquanto que para os indivíduos originários de famílias de classe social alta as representações sociais, em torno dos referidos processos, assumem uma dimensão, eminentemente, cultural, para os outros, estes revestem-se de um carácter mais funcional, fundamentalmente, enquanto processos responsáveis pela integração, dos mesmos, nos sistemas de produção.
Por outro lado, no que respeita às vantagens associadas à obtenção de um diploma de ensino superior, a avaliação varia, ainda, e conforme tivemos já oportunidade de fazer