Considerando, como pressuposto deste trabalho, e com base nas conclusões apuradas, a partir de estudos efectuados no âmbito do ensino secundário, que o valor social das diferentes certificações, independentemente do seu carácter funcional, abordagem que viremos a desenvolver no Capítulo que se segue, se apresenta diferenciado entre si, ideia que Martins (1996:169), aliás, deixa bem expressa ao afirmar:
”É evidente que as credenciais se encontram fortemente estratificadas, sobretudo quanto ao estatuto que possuem (…) considerando o ensino intermédio há, desde logo, que distinguir o diploma de um curso profissional do de um técnico-profissional e ainda, dentro deste, é diferente o diploma de informática do de mecânica ou construção civil. Neste sentido, as credenciais educativas, mais do que as qualificações que conferem, têm influência significativa na estratificação e mobilidade.”
Parece-nos legítimo preconizar, para o ensino superior, a reprodução do fenómeno de correlação percebido, ao nível do ensino secundário, entre a qualidade das representações sociais construídas e o grau de incidência da componente cultural nos currículos das distintas áreas científicas e cursos respectivos. Admite-se, pois, com efeito, que a lógica em que assenta a hierarquização ocorrida ao nível do ensino secundário entre uma formação de cariz mais “liceal” e uma outra de cariz mais técnico
tenha sido, igualmente, transposta para o ensino de nível superior, no sentido de uma estigmatização do subsistema politécnico que se assume, pois, por oposição ao subsistema universitário, como o “braço” mais técnico do sistema de ensino superior, em Portugal. Note-se que, de acordo com os resultados obtidos por Carlos Dias (1998:186), o subsistema de ensino superior politécnico não terá sequer atingido prestígio suficiente junto de alunos que, no nível de ensino secundário (à data do trabalho empírico realizado), frequentam os CT, isto apesar das afinidades que as estruturas curriculares destes dois tipos de ensino possam evidenciar e, por conseguinte, da ideia de continuidade que mais ou menos implicitamente lhes possa estar associada.
Além do mais, e sem prejuízo de aos seus currículos poder corresponder uma componente mais técnica, mais ligada à prática, até pela vocação que na essência lhe assiste, e sobre a qual tivemos oportunidade de nos debruçar com algum detalhe, no Capítulo I deste trabalho, a circunstância de o ensino superior politécnico ter tido origem na conversão de algumas escolas de ensino médio poderá ter contribuído para criar, no subconsciente colectivo, a imagem de um ensino “de segunda categoria”. Admite-se, pois, como hipótese que o referido processo histórico tenha interferido no alargamento de uma imagem social, - tradicionalmente, estigmatizada e associada ao ensino secundário de perfil técnico, - ao nível do ensino superior de tipo politécnico. Sérgio Grácio (1998:71) assume, precisamente, esta posição ao afirmar:
“
Esta ideia de instituições antepassadas de outras remete afinal, para além do paralelo entre os conteúdos de ensino e a natureza das formações, para a noção de uma posição semelhante na hierarquia das instituições de ensino, em momentos diferentes do tempo.”De facto, também as instituições de ensino ocupam posições numa estrutura hierárquica, que grosso modo parece obedecer a uma lógica em que as que ministram o conhecimento científico se encontram no topo e as que ministram o conhecimento técnico se encontram ao serviço do primeiro. Neste sentido, muitas das transformações por que passam têm a ver com as lutas que levam a cabo, frequentemente travadas entre si, e junto dos poderes públicos, para manter ou melhorar as suas posições, uma vez que o estatuto social presente e futuro dos seus professores e dos seus alunos depende estreitamente dessas posições.
Refira-se, ainda, a este propósito que as opiniões emitidas sobre o subsistema de ensino politécnico parecem tendencialmente assentar numa lógica comparativa face ao ensino universitário e da qual resulta a relegação daquele tipo de ensino para um segundo plano:
“Quem se der ao cuidado de observar os juízos formulados sobre o ensino politécnico, facilmente se apercebe que, quase sempre, os termos e a moldura de enquadramento desses juízos se situam numa lógica comparativa com o ensino universitário, ignorando a identidade própria do ensino politécnico. Partindo, assim, de um vício original de análise, não surpreende que a “imagem social” do ensino politécnico tenha surgido, muitas vezes, como representando um “ensino universitário de segunda classe”, ainda que, hoje em dia, essa imagem comece a dissipar-se pela afirmação dos seus diplomados e pelo reconhecimento de uma boa adaptação profissional em diversos domínios de actividade.”(Simão e Costa, 2000:41)
.
Ainda que o presente trabalho tenha como objecto de estudo o ensino superior politécnico, dados os espaços de intersecção que se vislumbram entre este tipo de ensino e o ensino técnico, - não só pela proximidade dos paradigmas que lhes assistem, como pela circunstância de as raízes do primeiro terem tido origem no segundo, e, ainda, pelo potencial que os dois evidenciam face a um processo de maior articulação entre si, - iremos, no âmbito deste ponto, ressaltar alguns dos enquadramentos politico-sociais que mais efeitos terão produzido sobre este último, ora conferindo-lhe maior protagonismo, ora contribuindo para o depreciar; ora aproximando-o aos intentos da sociedade, ora afastando-o, inserindo-o, neste caso, num típico modelo de “autoritarismo dirigente”, que corresponde, grosso modo, à tentativa, por parte das elites dirigentes, em impor um modelo, à partida, mais consonante com a clássica divisão da estrutura social - e, sobretudo, avaliar de que forma é que a procura se comportou face à oferta disponível, em cada momento. Em suma, obter, - a partir das ilações retiradas relativamente a um subsistema que, muito embora, distinto e com origens muito anteriores, evidencia um conjunto de características comuns e se encontra, já, consideravelmente estudado por diversos autores - coordenadas que nos permitam analisar, reflexivamente, e de uma forma mais estruturada, os dados, que perspectivamos recolher, no âmbito do estudo empírico a realizar, sobre as representações sociais do ensino superior politécnico, em Portugal.
Efectivamente, os resultados obtidos na sequência da realização de estudos, ao nível do ensino secundário, sugerem-nos a relegação do ensino técnico e profissional para um segundo plano, isto por oposição ao “liceal” e, no âmbito do primeiro, a existência de uma considerável estratificação quanto ao tipo de diplomas atribuído (se é profissional ou técnico-profissional), bem como no que concerne às diferentes áreas a que se reportam. Veja-se, a título de exemplo, as conclusões apuradas por Dias (1998:204) que se por um lado, atestam o menor volume de procura do ensino técnico e profissional, equacionando-se, neste ponto, esta questão numa vertente, eminentemente,
quantitativa, por outro, a posicionam ao nível de classes médias baixas e baixas, uma vez que se constata a ausência de indivíduos provenientes de agregados familiares pertencentes a grupos sociais mais elevados, designadamente, com reconhecidos estatutos profissionais, habitualmente, conotados com as profissões liberais, quadros superiores de empresas e empresários com mais de dez trabalhadores, isto, portanto, numa perspectiva já mais qualitativa. Por outro lado, também no que respeita às habilitações académicas, é escasso o número de pais que são detentores de certificações de ensino de nível superior.
Como agravante, a considerável taxa de reprovações, por parte dos alunos, no primeiro ano de frequência, indicia que a procura de uma via de ensino de carácter mais técnico possa estar correlacionada, quer com um baixo capital económico, quer cultural, este último, inclusive, habitualmente, conotado com estratos sociais da base da pirâmide da estrutura social e responsável, em quota parte, pelos fracos níveis de sucesso escolar. Aliás, é, precisamente essa a conclusão a que chega Carlos Dias (1998), no seu trabalho empírico realizado em duas escolas secundárias urbanas: uma delas, um antigo liceu e a outra, uma antiga escola comercial e industrial, quando encontra, através da frequência dos dois estabelecimentos, um fenómeno de continuidade relativa, quer no que respeita à origem social das famílias dos alunos de cada uma das escolas, quer, ainda ao estigma associado à “velha” dicotomização teoria versus prática.
Verifica-se, ainda, dentro deste quadro de referência, que quanto mais estigmatizada for a área de formação, maior será o número de alunos que albergará oriundos de grupos socialmente desfavorecidos ou com um passado escolar marcado pelo insucesso e, nesse sentido, que a escola não só reproduz a hierarquia social vigente, como a consolida, ainda que em determinados casos, favoreça não só a mobilidade de tipo horizontal, como também a de tipo ascendente, sobretudo junto de indivíduos provenientes de agregados familiares em que os seus elementos ocupem papeis sociais dotados de menor prestígio.
“...o papel do ensino técnico e profissional pode, por um lado, ser objecto de alguma mobilidade ascendente para os alunos provenientes das classes camponesas e operárias e, por outro lado, evitar a mobilidade descendente das classes médias que não tiveram lugar no ensino superior ou, por alguma razão, o não escolheram.” (Martins, 1999:111)
Esta tendência para a depreciação de um ensino de matriz mais próximo do das necessidades do tecido produtivo é, aliás, ancestral. Na verdade já no século XIX era a área das humanidades, designadamente, a da filosofia que detinha maior prestígio.
Outras como a da medicina e da engenharia só após a revolução industrial é que conquistaram algum reconhecimento social. Contudo, e sobretudo com a adopção do modelo de organização científica do trabalho, preconizado por Taylor (1970), autor a que tivemos já oportunidade de fazer referência, no âmbito do Capítulo anterior, o “fosso” entre a esfera conceptual e a esfera técnica (manual) foi aprofundado, ou seja; a diferenciação entre aqueles que optavam por um ensino em que eram, prioritariamente, orientados para um trabalho com elevado nível de qualificação e com suficiente autonomia técnico-simbólica e aqueles que escolhiam uma formação, através da qual se promoviam competências, mais compatíveis com desempenhos de índole mais técnica, e com um maior grau de subordinação, acentuou-se. De facto, enquanto que os descendentes da aristocracia e da alta burguesia eram, incisivamente, estimulados na vertente intelectual e moral (humanista)26, os filhos da pequena e média burguesia (classes sociais de origem popular urbana e classes rurais de maiores aspirações) eram preparados para a vida prática. Tal divisão foi, naturalmente, reforçada pela circunstância de o prestígio das instituições, em geral, se encontrar bastante condicionado pelo número de indivíduos e pela classe social dos que lhes conseguem aceder.
O reconhecimento social do diploma “liceal”, tradicionalmente, valorizado pela credencial cultural que oferece27, origina, assim, uma procura muito superior à do ensino técnico. Aliás, citando Grácio (1992:138): “…a evolução da frequência exibe o contraste brutal que separa o crescimento dos dois ramos do ensino secundário…” , isto apesar de este último ter um valor profissional mais adequado às exigências do emprego e se ter, paulatinamente, aproximado do primeiro, no que respeita aos conteúdos ministrados.28
“O paradigma liceal tem uma tradição, um peso, uma força, tão grandes na estrutura e no funcionamento da escola, que as medidas legislativas e organizativas não o conseguiram erradicar, pesem embora as declarações oficiais de intenção a tal respeito.” (Pires, 1988:36)
26
Hoje a área científica das letras, humanidades e, genericamente, das ciências sociais encontra-se, genericamente, mais conotadas com as classes sociais mais baixas.
27De acordo com Azevedo (2000:90), e com base nos pressupostos preconizados por Lillis e Hogan (1983),
“o problema residirá no tipo de expectativas que foram historicamente fomentadas “acerca do que constitui o conhecimento escolar válido.” O processo legitimado de escolarização parece colocar barreiras sérias aos ensinos técnico e profissional. “A evidência africana parece sugerir que a “educação” é vista como bastante restringida ao ler e escrever e à educação académica.” O desenvolvimento de habilidades profissionais ocorre “naturalmente” no exercício profissional e não na escola. Nesta ordem de ideias, o ensino profissional “corre sempre o risco de ser visto como uma extensão ilegitimada do conceito de “educação” e as escolas profissionais correm risco idêntico.”
28
De facto, o ensino técnico de outrora obedecera a um modelo cujo currículo assentava numa componente, predominantemente, oficinal e, por conseguinte, muito mais vocacionado para formar operários, operários especializados ou trabalhadores de serviços habilitados a exercer todo um conjunto de actividades que implicam destreza manual, orientando-se, consequentemente, para grupos socialmente menos favorecidos.
O crescimento de ensino “liceal” de natureza particular, atesta bem, aliás, a incapacidade por parte do ensino oficial em dar resposta à procura verificada.
Ressalte-se, todavia, o sucesso experimentado pelo ensino técnico nas décadas de 70 e 80, durante as quais este se revelou um evidente meio de ascensão social, não só para os que se encontravam em situação de imobilidade social por duas gerações, como também para aqueles que, embora à segunda geração já tivessem ascendido socialmente, visavam a manutenção das posições conquistadas. Se acrescermos aos referidos efeitos, o importante papel que desempenhou no sentido de refrear a procura do ensino liceal e, por essa via, conter, dentro de certos parâmetros, as expectativas de ascensão social, compreender-se-á, seguramente melhor, ainda que considerado, quer do ponto de vista curricular, quer do ponto de vista social, como uma via de ensino menos nobre, a razão pela qual terá gozado de uma imagem positiva junto de grupos das mais diversas classes sociais, durante cerca de vinte anos.
“A expansão do ensino técnico elementar favorecera sem dúvida, e continuava a favorecer na época a sua percepção como uma via de promoção social. Mas ao mesmo tempo, a crescente preferência popular pelos liceus concorria igualmente para acreditar a ideia de um ensino técnico discriminatório. A reduzida permeabilidade entre as duas vias e a precocidade, cada vez maior na própria medida do crescimento escolar, da escolha entre elas, reforçavam as representações de uma divisão técnico/liceal obstáculo à realização da igualdade de oportunidades.” (Grácio, 1992:198)
As manifestações mais expressivas da pressão social surtem efeitos a partir de 1975/76, evidenciando o seu auge por volta de 1977/78, altura em que se verificou a supressão da diferença terminológica e física entre ensino técnico e ensino “liceal”, que correspondia simbolicamente à divisão social, passando, a partir de então, a adoptar-se a definição uniforme de escolas secundárias. A distinção formal entre ensino “liceal” e técnico manteve-se apenas para os estudantes-trabalhadores que frequentavam o regime nocturno. Procedeu-se, ainda, à reestruturação dos cursos complementares, eliminando-se as duas vias e introduzindo-se um tronco comum, que consistia na formação geral, uma formação específica e uma formação vocacional, esta última, concebida em função de um conjunto de domínios de actividade e de cursos do ensino superior, mas que, ainda assim, não apresentava qualquer carácter vinculativo relativamente ao futuro escolar dos alunos.
Perspectivava-se a extinção de uma função algo redutora da escola enquanto agente responsável pela divisão social do trabalho e, nesse sentido, pela reprodução da estrutura social anterior e, por outro lado, que esta se assumisse como elo de ligação com o mercado de trabalho.
Através desta unificação e concretamente pela introdução de duas disciplinas “Educação Cívica Politécnica” e as “Ciências Sociais” procurava-se:
“...
contribuir para a superação da autonomia entre um saber alienado do seu investimento prático (dominante nos cursos liceais) e um fazer alienado do seu suporte teórico (dominante nos cursos técnicos)”.
(Grácio, 1992:214-215)Assim sendo, parece-nos legítimo admitir que o sistema educativo, ao nível do ensino secundário, terá evoluído no sentido de se aproximar da procura social, durante a década de 70, não só pelos efeitos da reforma Veiga Simão, como pelos ideais democráticos assumidos a partir da revolução do 25 de Abril, que vieram, decididamente, reforçar a política de unificação e de exclusão do ensino técnico e profissional do ensino regular.
Todavia, esta unificação do ensino, bem como a “licealização” tendencial dos seus conteúdos, vieram a revelar-se uma fonte de promoção de expectativas, para muitos com certeza excessivas e, por conseguinte, desfasadas quer das necessidades do país, quer das reais potencialidades de muitos que o frequentavam.
Sérgio Grácio (1992) atribui, mesmo, à unificação do ensino, grandes responsabilidades pelas elevadas taxas de insucesso escolar, dado o desfasamento entre os objectivos e conteúdos curriculares deste ensino e as características culturais de grande número daqueles que o frequentam, o que, ainda segundo este autor, terá originado, inclusive, o abandono escolar por parte de indivíduos desprovidos de quaisquer conhecimentos e competências e, por conseguinte, sem qualquer potencial para serem devidamente rentabilizados pelo mercado de trabalho. Por outro lado, relativamente aos que subsistiram no sistema de ensino, também para muitos deles esse percurso se terá repercutido, ainda que, porventura, mais tarde, num ingresso no sistema de emprego de forma totalmente desqualificada.
Efectivamente, as barreiras de acesso ao ensino superior, entretanto instituídas, - e já aqui identificadas, como o Serviço Cívico, o ano propedêutico e o 12º ano, - com vista a, senão conter, pelo menos adiar a entrada no ensino superior, dada a notória ausência de capacidade de resposta por parte deste sistema ao acentuado acréscimo da procura, vieram frustrar as expectativas de muitos que nele se foram mantendo. De entre as medidas mais eficazes, entretanto, adoptadas no sentido de refrear a procura do ensino superior, relembre-se a introdução de numerus clausus e a institucionalização de notas mínimas de ingresso, que não obstante, no ano lectivo de 1976/77, apenas terem visado os cursos de medicina veterinária e psicologia, logo se estenderam a todos os outros,
reforçando-se, assim, desta forma, a hierarquização das diferentes áreas científicas, dos cursos e dos estabelecimentos.
A política de contest system implementada no ensino secundário passa, a partir de então, a esbarrar, à saída, numa politica de sponsored system aplicável ao ensino superior, algo incompreensível para aqueles que se vão mantendo anos a fio no sistema de ensino, porventura, no caso de alguns, simplesmente porque a isso foram obrigados.
“O “drama” referido por Vítor Crespo e ao qual o ministro se mostrava tão sensível residia de facto na circunstância de o sistema de ensino oferecer por um longo período aos seus cada vez mais numerosos utilizadores que o percorrem até ao final do secundário uma experiência escolar de acordo com aquela imagem “aberta” frequentemente associada à natureza das nossas sociedades, para em seguida a desmentir abruptamente, com o duplo condicionamento à entrada no superior, afectando a própria entrada e a escolha dos estabelecimentos e dos cursos. (Grácio, 1992:218).
De facto, se, por um lado, no âmbito do sistema de ensino, de nível secundário, ao abrigo de ideais igualitários, se ia pactuando e, porventura até, alimentando as aspirações individuais, a uma dada altura, por outro, face à notória incapacidade de albergar tão vasto número de candidatos, introduzem-se, no âmbito do ensino superior, “medidas de bloqueio”, no mínimo, desconcertantes, para todos os que nele se foram deixando ficar, por o percepcionarem como a “situação mais normal”, como um trajecto que não se punha sequer em causa.
Com a reintrodução do ensino técnico, através do Despacho Normativo nº 194-A/83 de 19 de Outubro, surgem os CP com a duração de um ano, seguido de estágio, vocacionados para a preparação de operários, bem como os Cursos técnico- profissionais, com a duração de 3 anos, destinados a formar profissionais de nível intermédio. Do número de adesões aos diversos cursos técnico-profissionais poderá aferir-se, uma vez mais, que a ordem de preferências é coincidente com a hierarquia social das profissões. De facto, o curso mais escolhido, em 1984/5, foi o de técnico de electrónica, seguido do de técnico de informática e de gestão, em terceiro lugar o de técnico de informática e, com muito menos expressão, por último, os cursos de técnicos de agricultura, de obras e de cerâmica.
“A ventilação por cursos desenha nitidamente uma hierarquia social no interior de cada categoria de cursos bastante conforme com a hierarquia social das profissões.”(Grácio, 1992:241).
Com a promulgação da LBSE é consagrado um ensino básico universal, gratuito e obrigatório de nove anos e o 12º ano é integrado definitivamente no ensino secundário, que passa, desde então, a corresponder a três anos. Por outro lado, e como tentativa de