A LEITURA EM SUA FASE INICIAL

A leitura, atividade de reconhecida complexidade, pode ser estudada sob diferentes enfoques: social, afetivo, econômico, histórico, estético, político, psicológico, cognitivo, etc. Para fins investigativos, faz-se necessário abordar a leitura, no presente trabalho, sob seu aspecto cognitivo, o que não significa que os conhecimentos decorrentes de qualquer investigação nessa área devam ser entendidos – por exemplo, quando de sua aplicação prática no ensino – em enfoques estanques, desvinculados dos demais prismas pelos quais a atividade se revela.

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Silveira (2005) apresenta diferentes modelos teóricos de leitura. Dentre a gama de modelos apresentados pela autora, citem-se quatro. Os modelos seriais, mais mecanicistas e que partem da descodificação para se chegar aos sentidos, têm, segundo Silveira, Philip Gough como forte representante. Os modelos de base construtivista, por sua vez, desconsideram processamentos mais baixos, de descodificação, valorizando a busca direta dos sentidos. Baseiam-se nos pensamentos de Kenneth Goodman e Frank Smith, que influenciaram significativamente os trabalhos de Emília Ferreiro, amplamente difundidos no Brasil entre alfabetizadores, e defendem a leitura como um processo de “adivinhação”. Os modelos interativos consideram diferentes conhecimentos e habilidades que atuam simultaneamente, tendo Rumelhart como representante. Já os modelos interativo- compensatórios, baseados na concepção defendida por Keith Stanovich, consideram que a leitura ocorre não apenas de forma interativa, mas também compensatória, em que um dado conhecimento entra em ação quando outro falha.

Os diferentes modelos não necessariamente precisam ser entendidos como excludentes, uma vez que podem ser considerados para diferentes estágios do processamento da leitura. E talvez essa característica não excludente não tenha sido considerada por muitos estudiosos, levando à realidade atual no que se refere à alfabetização no Brasil.

A Década do Letramento deflagrada pela Organização das Nações Unidas (ONU, 2003–2012) e acatada pelo Ministério de Educação brasileiro procura “erradicar” o analfabetismo. Objetivo louvável, porém, ambicioso. Com mais da metade do prazo já ultrapassado, a incumbência parece um tanto utópica, haja vista os altos índices de analfabetismo que ainda se apresentam no país44 e no mundo45. Avanços na educação, especificamente no que se refere ao ensino da leitura e escrita em sua fase inicial, são visíveis nas últimas décadas, embora ainda se constatem lacunas significativas no que diz respeito à formação dos docentes envolvidos nesse processo e à compreensão das fundamentações teóricas subjacentes ao processo de ensino e aprendizagem.

Tomada em âmbito amplo, em que devem ser levados em conta os diferentes enfoques já mencionados, a leitura tem sua fase inicial anterior à entrada da criança no espaço escolar, pois é no seu entorno social que ela se depara com diferentes

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Ver Inaf (2007).

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práticas de letramento. Para Paulo Freire (1994, p. 15), “toda leitura da palavra pressupõe uma leitura anterior do mundo, e toda leitura da palavra implica a volta sobre a leitura no mundo, de tal maneira que ler mundo e ler palavra se constituem um movimento em que não há ruptura, em que você vai e volta”. Essa fase anterior ao contato formal com a escrita não pode, de fato, ser desconsiderada, mas, uma vez que se toma, no presente trabalho, a leitura sob seu enfoque cognitivo, assume- se como sua fase inicial aquela em que tem início a aprendizagem formal do sistema de escrita de uma língua. Nessa fase, reconhecem-se os símbolos gráficos (grafemas) que constituem o sistema para se estabelecerem suas relações com os fonemas da língua, a fim de que, futuramente, seja possível atingir níveis mais complexos de compreensão, interpretação, ressignificação, etc.

Não há dúvidas de que, em se tratando de leitura, o que se objetiva é que os leitores atinjam seus níveis mais avançados. Esses níveis apresentam-se como o ápice de todos os esforços que vêm sendo feitos há tempos para o ensino da leitura. Sabe-se, todavia, que muitos leitores não chegam a atingi-los, por diferentes fatores, ainda que seja coerente que o façam após oito anos de escolaridade, em que têm contato diário (presume-se) com a leitura.

Poder-se-ia atribuir o fracasso em leitura ao fato de muitas instâncias formadoras de professores não terem compreendido as propostas de letramento difundidas nas duas últimas décadas? Ou os resultados constatados – em tempos em que tantos avanços tecnológicos e científicos criam um desconforto ainda maior para o insucesso em uma atividade tão essencial na cultura grafocêntrica de hoje – estariam dando sinais de o problema não estar na falta de compreensão das teorias propostas, mas nas próprias teorias em si? Parece haver verdade em ambos os casos.

De um lado, as teorias educacionais propostas nos últimos vinte anos apontam avanços inegáveis, especificamente no que diz respeito à concepção do ser humano, histórico, social e cultural, e à sua relação com o outro e com o meio no qual está inserido. Esse novo entendimento sobre a relação educador/educando, sobre as significações desenvolvidas no espaço escolar, sobre a práxis pedagógica e a construção dialética do conhecimento rompeu com antigas concepções de ensino e aprendizagem mecanicistas, descontextualizadas e alheias à vida social. E, nesse sentido, o fato de essas concepções – e tudo o que elas representam – não

terem sido ainda compreendidas pela classe docente implica prejuízo certo para o processo educacional.

De outro lado, porém, a forma entusiástica com que essas novas concepções ganharam espaço no meio docente nas últimas décadas levou a consequências não menos alarmantes que as de antes: o abandono de práticas educacionais fortemente criticadas por uma série de razões justas levou a desconsiderações de aspectos extremamente salutares no processo educativo. Em uma metáfora bastante utilizada no meio educacional, jogou-se fora com a água suja do banho também o bebê(!)46 Se os professores passaram a saber o que era inadequado no processo de ensino e aprendizagem da língua materna e da leitura, isso não significou que tivessem clareza a respeito do que exatamente fazer a partir de então. E, em se tratando da alfabetização, em sua fase inicial de contato sistematizado com o universo da escrita, os problemas se agravaram ainda mais. Criticavam-se as antigas cartilhas – e a discussão parece ainda longe do fim –, mas, diante das novas tendências pedagógicas advindas de todo o construto teórico trazido por Piaget, Ferreiro, Vygotsky e outros, e, muitas vezes, da insegurança sobre o que “pôr no lugar” do que era habitual, os professores recorrem a antigas criticadas práticas, em uma atitude, no mínimo, dissonante e contraditória. Em um simpósio no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação ocorrido em 200147, com o propósito de abordar os aspectos inerentes à linguagem, Teberosky desenvolve a seguinte linha de raciocínio:

[...] a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pode ser vista como uma iniciação num código por instrução direta ou pode ser orientada como a aprendizagem de comportamentos letrados, na qual não existe uma delimitação clara entre pré-leitor e leitor, entre pré-escritor e escritor, e na qual também não há um início, um ponto zero. A separação em dois momentos só é aceitável para os que têm uma postura normativa e esperam que todas as aprendizagens sejam convencionais. É por isso que o professor deve desempenhar uma função de socialização, para dar lugar à elaboração de conhecimentos a partir de práticas letradas: uma função de interação com leitores, com material escrito e com os conhecimentos socialmente transmitidos pelos adultos. Esses conhecimentos parecem estar influenciados pelas condições do ambiente: desenvolvem-se melhor quando o ambiente alfabetizador é rico em materiais escritos e em interações e práticas letradas. (TEBEROSKY, 2001, p. 231).

As palavras de Teberosky (2001), uma vez que se propunham a nortear a práxis docente na alfabetização, acabam por não orientar adequadamente como

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Nunes e Kramer (1994).

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O 15.º simpósio do Congresso, intitulado Alfabetização no contexto de políticas públicas, foi proferido por Ana Teberosky, Telma Weisz e José Rivero.

deve ocorrer a prática mediadora. Ao mencionar que a separação da aprendizagem inicial da leitura em dois momentos distintos só é aceitável a quem tem uma postura normativa, que espera que todo tipo de aprendizagem seja convencional, Teberosky, ao mesmo tempo em que sai em defesa da visão de letramento defendida pela corrente a que se vincula, dá margem a que se tome sua palavra como sinônimo de que esse processo ocorre, de fato, como sugere a expressão frequentemente utilizada aos que a esse pensamento se filiam: por aquisição. Tal concepção é corroborada com outras passagens da fala da autora, as quais enfatizam a importância do papel de socialização do professor e das condições do ambiente, que deve ser rico em estímulos para a leitura, o que, novamente, dá margem a que se entenda que isso garanta por si só a aprendizagem da leitura.

Enfim, o que se quer aqui não é negar ou desmerecer o valor de toda uma concepção vigente de educação que se vem construindo nas últimas décadas com grande esforço de muitos educadores realmente comprometidos com a educação em diferentes aspectos. Afinal, ao valorizar o sujeito como ser social e histórico e resgatar a função da escola, a educação começa a encontrar seu caminho, mostrando indícios de um futuro melhor e sinais de recuperação do longo estado de letargia em que se encontrava.

O que se intenta neste trabalho é, pois, evidenciar que os pressupostos teóricos educacionais vigentes, na intenção de resgatar unicamente a dimensão histórica e social do ser humano, acabam por negar-lhe a dimensão biológica, sendo, muitas vezes, alheios a muitos avanços científicos relacionados à sua organização biopsicológica.

Reconhecer uma palavra consiste, primeiramente, em analisar a cadeia das letras e descobrir as combinações das letras (sílabas, prefixos, sufixos, radicais das palavras), para enfim associá-las aos sons e aos sentidos. É somente porque as operações foram automatizadas por anos de aprendizagem e porque se desenvolvem em paralelo, fora de nossa consciência, que persistiu durante tantos anos a hipótese naïve de uma leitura imediata e global. (DEHAENE, 2007, p. 29).48

As tendências construtivistas defendem a postura de um leitor experiente, maduro, que já automatizou o processo de descodificação. Querer que um leitor-

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Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “Reconnaître un mot, c’est d’abord analyser as chaîne de lettres et y

repérer des combinaisons de lettres (syllabes, préfixes, suffixes, racines de mots), pour enfin les associer à des sons et à des sens. C’est seulement parce que ces opérations ont été automatisées par des années d’apprentissage et se déroulent en parallèle, hors de notre conscience, qu’a pu persister pendant tant d’années l’hypothèse naïve d’une lecture immédiate et globale.”

aprendiz que ainda não domina o código escrito tenha um comportamento de leitor maduro é, no mínimo, improdutivo. O resultado reflete os índices dramáticos das avaliações. Os alunos nem descodificam nem adivinham. Apenas simulam leitura e se sentem cada vez mais inseguros e frustrados, desgostando de ler.

Como já visto na seção 2.3, o ser humano levou muito tempo para elaborar os sistemas de escrita atuais. A despeito das aproximações filogenéticas e psicogenéticas49 do desenvolvimento da escrita, amplamente difundidas no meio educacional, a escola, como aponta Kato (1998, p. 32), “[...] espera do aprendiz não um desenvolvimento gradativo mas um comportamento de letrado desde o início de seu processo de letramento”. Dentre as sugestões de atividades comuns propostas por Teberosky (2001, p. 233) a crianças em fase pré-escolar, por exemplo, cite-se a “escrita de palavras, pequenos enunciados e textos, após a leitura”, o que denota a preocupação com o processo da leitura não em sua fase inicial, mas em estágios já avançados, ou seja: exige-se do “leitor-calouro” uma postura de “leitor-graduado”.

Kato (1998) alerta para o perigo de, ao tomar-se como ponto de partida o leitor ideal, incorrer-se no “grave erro de esperar que se possa ensinar à criança as estratégias do leitor maduro”, e afirma que educadores

[...] parecem acreditar que se possa evitar, no início da alfabetização, a separação entre ato de ler e escrever palavras, e o texto, que seria seu lugar natural. Mas é preciso lembrar que, na verdade, essa separação prende-se a um estágio de letramento caracterizado pela consciência metalingüística da palavra como unidade autônoma, porém, constituinte do texto. A consciência dessa unidade faz a criança centrar-se nesse objeto, abstraindo-o temporariamente de seu contexto, o qual ela recupera com maior ou menor rapidez. (KATO, 1998, p. 32-33).

Mary Kato antecipa em dez anos as recentes descobertas que confirmam o problema existente em não viabilizar à criança em estágio inicial de alfabetização esse necessário e momentâneo isolamento do objeto de estudo de seu contexto natural.

De acordo com Dehaene (2007, p. 290), ainda que seja frequente uma lacuna entre as pesquisas desenvolvidas e a prática de sala de aula, os experimentos detalhados em sua mais recente obra confirmam: “o cérebro não passa diretamente da imagem ao sentido” em se tratando de leitura.

Os sistemas de escrita, que oscilam entre a escrita dos sentidos (como a escrita chinesa) e a escrita dos fonemas (como a das línguas neolatinas), refletem a

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chamada via de duplo sentido da leitura. De um lado, a leitura passa por uma via fonológica; de outro, passa por uma via lexical.50 Durante a leitura, no caso de leitores ainda inexperientes, como as crianças em fase inicial de alfabetização, a coordenação das duas vias apresenta-se instável. É com a experiência que as duas vias se integrarão a ponto de parecerem “um sistema único e integrado de leitura”, como afirma Dehaene (2007, p. 71).

À nossa revelia, toda uma série de operações cerebrais e mentais se encadeia antes de uma palavra ser decodificada. Ela é dissecada, depois recomposta em letras, bigramas, sílabas, morfemas [...]

O alvo do ensino da leitura é, pois, claro: é preciso posicionar essa hierarquia no cérebro, a fim de que a criança possa reconhecer as letras e os grafemas e os transformar facilmente em imagens acústicas. Todos os outros aspectos essenciais do escrito – aprendizagem da ortografia, enriquecimento do vocabulário, nuances do sentido, prazer do estilo – dependem disso diretamente. (DEHAENE, 2007, p. 290-291, grifo nosso).51

Como fica claro, desconsiderar a hierarquia dessas operações cerebrais, não assumindo uma metodologia de ensino e aprendizagem do sistema de escrita que facilite essa etapa inicial da leitura, mostra-se um “desserviço” que se faz ao aprendiz. Se o que se objetiva é mostrar ao leitor os prazeres da leitura e todos os benefícios que se pode ter a partir dela, as etapas iniciais de reconhecimento das letras, descodificação e codificação são a “chave” para o sucesso da leitura e é preciso dar ao leitor essa chave. “A leitura pela via direta ou ortográfica, que coloca em paralelo as letras com o sentido, não se torna eficaz senão depois de muitos anos de leitura pela via fonológica.” (DEHAENE, 2007, p. 291).52

Em uma analogia apropriada aos tempos da cibercultura, torna-se inviável que um analfabeto ciberfuncional navegue autonomamente pelo ciberespaço sem que antes saiba manusear periféricos essenciais para essa atividade, como o mouse e o teclado, sem antes compreender que os ícones que vê no monitor têm cada qual uma função específica.

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Em relação à dupla via de leitura, citem-se Ellis (1995), Coltheart et al. (2001) e Godoy (2005). 51

Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “À notre insu, toute une série d’opérations cérébrales et mentales

s’enchaînent avant qu’un mot ne soit décodé. Celui-ci est disséqué, puis recomposé en lettres, bigrammes, syllabes, morphèmes... [...]

Le but de l’enseignement de la lecture est donc clair : il faut mettre en place cette hiérarchie dans le cerveau, afin que l’enfant puisse reconnaître les lettres et les graphèmes et les transformer aisément en sons du langage. Tous les autres aspects essentiels de l’écrit – apprentissage de l’orthographe, enrichissement du vocabulaire, nuances de sens, plaisir du style – en dépendent directement.

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Tradução de Scliar-Cabral (2008) para “La lecture par la voie directe ou orthographique, qui mène en parallèle

Larson (2004) aponta quatro ideias equivocadas que teriam levado tantos estudiosos a acreditar que a leitura se dá de forma global, as quais são discutidas por Dehaene (2007):

a) O tempo de leitura de uma palavra não depende do número de letras que ela contém: essa afirmação leva à crença de que durante a leitura não há a descodificação dos grafemas um a um, o que não é verdade. O que ocorre é que tal processo se dá de forma paralela, não sendo cada grafema descodificado um após o outro. A rápida associação com o sentido pelo leitor experiente causa a equivocada impressão de que não há descodificação. b) O reconhecimento de uma palavra pode ser mais rápido que de uma letra

isolada: também conhecido como o efeito da superioridade lexical, o que ocorre é que a atenção consciente chega mais facilmente aos níveis mais elevados da hierarquia cortical do que à identificação das letras, até mesmo pela quantidade de neurônios envolvidos nos dois diferentes processos, o que não significa que o reconhecimento seja global.

c) A leitura de palavras minúsculas é mais rápida que a de palavras grafadas todas em maiúsculas: tal afirmativa, aos que creem em uma leitura global, corrobora a defesa de que é o contorno global da palavra garantido pelas minúsculas, e que se perde quando a palavra é grafada toda em caixa-alta, que garante sua identificação mais rápida. Dehaene (2007) retoma, ao explicar a incoerência de tal crença, a noção da invariância, já mencionada, a qual leva a uma interpretação equivalente, em um processo inconsciente, de letras maiúsculas e minúsculas pela área occípito-temporal ventral esquerda. Afirma, ainda, que se fosse de fato o contorno das palavras que viabilizasse a leitura, o uso de maiúsculas e a consequente ruptura de suas características não geraria uma leitura menos veloz, mas a impediria, uma vez que não seria pela descodificação das letras que a leitura se daria.

d) Os erros tipográficos que respeitam o contorno global da palavra são menos fáceis de serem identificados do que os que violam esse contorno: em relação a essa afirmativa, o autor enfatiza que não se trata de a dificuldade em identificar o erro tipográfico se dever à manutenção do contorno da palavra, mas ao fato de o erro se dar entre letras graficamente semelhantes, o que causa a dificuldade de percepção, como em “toma” e “torna”. Tal fato apenas confirma que a leitura não se dá em nível global.

Além das esclarecedoras pontuações de Larson em relação aos equívocos que envolvem o ensino da leitura em sua fase inicial, cabe, por fim, citar as palavras de Martins (2008, p. 143): “Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico do fenômeno lingüístico que subjaz o ato de ler”. Tão logo o leitor aprendiz se aproprie das devidas correspondências entre grafemas e fonemas que, automatizadas, o tornarão esse agente transformado e transformador da sociedade, tanto melhor!