DA EQUIPARÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA

O controle da principal variável a ser investigada – a dificuldade de aprender grafemas espelhados versus a dificuldade de aprender grafemas topologicamente semelhantes – foi estabelecido a partir da distribuição dos sujeitos de pesquisa em três diferentes grupos, conforme já explanado em capítulo anterior. O primeiro deles, o G1, aprenderia um sistema silábico composto por seis pares de grafemas espelhados. O terceiro deles, o G3, aprenderia um sistema silábico composto por seis pares de grafemas topologicamente semelhantes. O segundo deles, o G2, aprenderia um sistema silábico misto, com metade dos pares de grafemas espelhados e metade com grafemas topologicamente alterados. Uma vez distribuídos de forma equiparada nos três grupos de pesquisa, esperava-se que os resultados evidenciassem um índice de dificuldade mais elevado no primeiro grupo e menos elevado no terceiro grupo, sendo que o segundo grupo apresentaria resultados intermediários, o que confirmaria que dissimetrizar constitui-se uma tarefa mais complexa do que distinguir grafemas topologicamente semelhantes.

A amarração metodológica engendrada para a distribuição dos sujeitos nos três grupos de pesquisa só seria capaz de garantir resultados confiáveis em uma análise estatística posterior a partir do pareamento dos grupos, com um maior número de sujeitos. Sendo assim, com base nos resultados obtidos nos testes a seguir, buscou-se a equiparação por comparação de pares, conforme já mencionado no capítulo anterior, em que para cada indivíduo de um dos grupos correspondesse outro com características semelhantes:

a) MME;

b) Teste de leitura;

c) Teste de habilidades silábicas e fonêmicas (THSF); d) Teste de Cooper de processsamento de formas visuais; e) Teste de discriminação de imagens;

f) Teste de Wechsler de memória visual e de dígitos; e

g) Teste das matrizes progressivas coloridas de Raven (CPM).

Levantados os resultados desses testes com todos os sujeitos que concluíam a fase de pré-testagem, fazia-se a distribuição nos três grupos de pesquisa, de modo a procurar sempre colocar em cada um dos grupos um sujeito com características que correspondessem a outro dos dois grupos restantes. O objetivo final era ter nos três grupos um conjunto de, no mínimo, 12 sujeitos distribuídos de forma equilibrada, ainda que, para isso, fosse necessário eliminar da amostra algum sujeito cujas características não se pudessem comparar às de alguém nos outros grupos. Como é possível inferir, o rigor somado às dificuldades para que se obtivesse um número suficiente de sujeitos na etapa ora apresentada da pesquisa inviabilizou que os 9 sujeitos com que se concluiu a investigação até o momento estivessem distribuídos de forma equiparada entre os três grupos, ainda que se buscasse tal controle, inviabilizado pelas deserções ao longo da aplicação.

Os sujeitos da pesquisa estão distribuídos conforme tabela que segue:

Tabela 5: Distribuição dos sujeitos de pesquisa nos grupos

Adultos Crianças

homens mulheres meninos meninas

Grupo 1 01 02 01 01

Grupo 2 --- --- --- ---

Grupo 3 01 01 02 ---

Fonte: Dados de pesquisa.

No presente estágio da investigação, não há sujeitos no Grupo 2, o que não impede a análise dos resultados, uma vez que tal grupo tem um design intermediário. Assim, é possível, no atual recorte da investigação, comparar os dados dos grupos 1 e 3, mesmo que não seja possível nesta etapa uma equiparação por comparação de pares, deixando-se para uma etapa posterior uma

análise comparativa entre os três grupos, quando da obtenção de mais dados que viabilizem um pareamento adequado com um número maior de sujeitos.

Os dados dos testes de seleção dos sujeitos de pesquisa podem ser observados na tabela a seguir:

Tabela 6: Dados pertinentes na distribuição dos grupos

Idade Wechsler

Sujeitos MME Leitura THSF Cooper Discriminação

de imagens Dígitos Visual CPM V. S. 62 20 7 25 42 202 7 7 20%* G. M. 45 25 2 15 36 217 5 5 10%* G ru p o 1 A d u lt o s A. P. 46 17 3 32 40 266 6 2 ---** M. C. 50 16 8 12 52 247 6 2 10%* G ru p o 3 A d u lt o s R. M. 53 22 4 48 34 254 9 9 25%* M. H. 6 --- 2 32 31 227 3 4 70% G ru p o 1 C ri a n ç a s A. B. 6 --- 8 43 53 282 6 3 95% M. S. 6 --- 0 24 34 316 5 3 60% G ru p o 3 C ri a n ç a s H. S. 7 --- 10 29 30 316 5 3 20% * Uma vez que as matrizes coloridas são destinadas especialmente a crianças e as tabelas apresentam parâmetros de respostas distribuídos de 5 a 11½ anos, adotou-se o percentil referente à idade máxima.

** A. P. apresentou índices abaixo do teto mínimo esperado para o teste, o que provavelmente indica o fato de não ter compreendido a tarefa.

Saliente-se que a impossibilidade de equiparação por comparação de pares não impede algumas considerações acerca dos resultados levantados e não compromete a avaliação da exequibilidade do construto metodológico para o prosseguimento da pesquisa em um número maior de sujeitos, até que sejam atingidas as quantidades esperadas para análises estatísticas, de 12 ou mais sujeitos por grupo, somando um limite mínimo de 72 sujeitos pesquisados.

4.2 DOS RESULTADOS DA PRÉ-TESTAGEM PARA SELEÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS

Em relação aos resultados do período de pré-testagem, no que se refere aos testes de seleção de sujeitos e distribuição nos diferentes grupos de pesquisa, há algumas considerações a respeito de sujeitos que foram eliminados da pesquisa e que merecem registro por se entender que as informações possam contribuir de alguma forma no prosseguimento da investigação. Quanto aos nove sujeitos de pesquisa, são tecidos alguns comentários quando pertinentes.

Quanto aos testes reaplicados na testagem intermediária e na pós-testagem, os dados são apresentados em seções posteriores, referindo-se apenas aos nove sujeitos que concluíram a aplicação.

O Miniexame do estado mental foi selecionado para levantar possíveis quadros demenciais entre os sujeitos adultos não alfabetizados selecionados para a pesquisa, uma vez que o teto estabelecido foi o de 65 anos de idade. Não se desejava que problemas cognitivos interferissem nos resultados e o exame foi escolhido por sua fácil aplicação e bom referencial de eficiência. A média de idade dos sujeitos adultos selecionados para a pesquisa é de 45 anos e a média do índice obtido no teste, que poderia variar entre 13 e 30 pontos, foi a de 21 pontos. Não houve nenhum caso de eliminação de sujeitos com base nos baixos índices do MME.

O teste de lateralidade, além de apresentar dados que se objetivava cruzar com os resultados do teste de aprendizagem do silabário, caracterizava-se como um momento de interação em que era possível a observação de características comportamentais que pudessem, de alguma forma, se mostrar relevantes na análise dos resultados.

Dos 9 sujeitos que concluíram todas as etapas de pesquisa, apenas duas mulheres, A. P. e M. C., eram sinistras, sendo os demais destros. Nenhum comportamento atípico foi registrado.

O teste de Snellen de acuidade visual foi inserido na bateria para garantir que nenhum problema de acuidade visual comprometesse os resultados da pesquisa. Registre-se, porém, que, embora o teste seja de acuidade visual, permite a constatação da variedade sociolinguística. Dos nove sujeitos que concluíram a

pesquisa, dois adultos, A. P. e R. M. não têm variedade sociolinguística de Itajaí, por serem nordestinos. V. S., por sua vez, tem influência italiana em sua variedade sociolinguística, que se manifesta na realização [3] para /≤/.

Desvios fonológicos que levaram à eliminação de três crianças da pesquisa ficaram também evidentes na aplicação do teste de Snellen. Em um dos casos, havia a dessonorização sistemática na produção oral da criança, além da troca entre as líquidas, dentre os problemas observados. Em outros dois casos, de irmãos gêmeos, ocorria especialmente a sonorização de fonemas surdos, dentre outras alterações na produção oral, sendo que um dos garotos tinha o problema mais acentuado que o outro. Dentre as trocas, realizavam [u3n] para flor, [jn}‘yhfT] para consigo, [‘DyH] para s, etc.

Da mesma forma que não se desejava que problemas de acuidade visual comprometessem os resultados, também não era desejável que houvesse problemas de acuidade auditiva que prejudicassem o desempenho dos sujeitos durante a pesquisa. Assim, o teste de Scliar-Cabral de discriminação auditiva foi inserido na bateria com o propósito de eliminar sujeitos que apresentassem dificuldades para distinguir itens lexicais que formassem pares mínimos. Dos resultados obtidos no teste, registre-se o fato curioso de uma menina insistir em apontar para a imagem correspondente a caco (uma garrafa quebrada em cacos) quando ouvia pilha.

Por perceber que ela não havia reconhecido a imagem correspondente à pilha, eu quis entender qual o motivo de ela ter apontado duas vezes para

caco, pois a certeza da resposta não me parecia coerente. Eu dizia pilha e

a menina apontava para caco, convicta de sua resposta. Ao confirmar os erros, a resposta se repetiu. Em seguida, perguntei: “Aquilo ali é uma pilha?” E ela respondeu: “Não, é uma garrafa!”. Então, eu disse: “Mas quando eu falei pilha, você apontou para aquela figura. Por quê?”, ao que prontamente me respondeu: “A pilha tá lá dentro, ora!”

Houve outras respostas que demonstravam estratégias criativas de solução para os problemas enfrentados. Um garoto apontou para a folha de papel sobre a mesa, quando ouviu folha. Apontou, ainda, ao saco plástico que protegia a cartela, ao ouvir saco. Outro insistia não haver nenhuma velha ali, mas a figura de uma idosa, dentre outros exemplos que poderiam ser elencados.

Dados que evidenciassem, contudo, problemas auditivos ocorreram apenas com uma das crianças, a qual obteve um índice de 42 trocas, das 90 respostas

possíveis, permanecendo, na confirmação dos erros, com 32 desvios que evidenciavam a troca sistemática de /k/ e /q/, /N/ e /`/ e de alguns traços [+sonoro] e [-sonoro], o que levou à sua eliminação da amostra. Obviamente, entre os sujeitos da pesquisa não houve problemas, dado o fato de o teste ser de caráter eliminatório.

No teste de leitura, de caráter excludente da pesquisa, para o qual há muito pouco a se mencionar a respeito dos nove sujeitos que concluíram a aplicação, cabem algumas considerações mais pormenorizadas relativamente ao desempenho de sujeitos que não concluíram a pesquisa. Do total de sujeitos (93) aos quais se aplicou a pesquisa, 22 sujeitos acertaram em média 16 letras, sendo eliminados. Dois outros sujeitos, embora identificando menos de 13 letras, conseguiram efetuar a segunda parte do teste, lendo, um deles, 8 e o outro, 7 itens, sendo eliminados também. Houve um sujeito que foi eliminado, mesmo numericamente dentro do critério de seleção. Ele reconheceu 13 letras (o limite máximo definido), conseguiu ler o item lexical bola e atribuiu às letras g, f e h, respectivamente, os nomes [f`], [eN] e “hipopótamo”, o que levou à sua exclusão da bateria de testagem.

Cabe mencionar que dos 25 sujeitos eliminados no teste de leitura, todos apresentaram algum tipo de dificuldade em menor ou maior grau no reconhecimento de letras orientacional e topologicamente semelhantes. Foi frequente entre as letras confundidas as inversões entre i e l, t e f, t e j, m e n, n e h, n e u, n e r, a e e, a e g, h e b, e a confusão entre p, b, d e q, os erros mais correntes. A confusão ficava evidente, também, no subteste de leitura de palavras e pseudopalavras, como, por exemplo, nas realizações [‘mdr5] para mesa, [c`‘mh...] e [cd‘mhmT] para benino, [‘c`k5] para bola, [sd‘udH]T] para tavalo, [md‘shr] para nariz, [‘udrd] para vaca, [YdH]‘dcd] e [Y`‘k`a5] para jalada. Uma das meninas eliminada da pesquisa por já reconhecer 17 letras mostrava-se bastante preocupada na hora de dar as respostas, comentando: “Ai, eu não sei, porque tem o d e o b de letra grudada, que é igual, daí eu não sei”. Após procurar em toda a sala por pistas que a auxiliassem, encontrou um pequeno cartaz contendo as quatro configurações da letra b (script minúscula, script maiúscula, cursiva minúscula e cursiva maiúscula) e, então, disse: “Agora eu sei! Essa é o d e essa é o b”, atribuindo os nomes corretos a cada letra. Tomou-se o cuidado de não deixar que pistas visuais auxiliassem as respostas, o que foi permitido no caso de duas

crianças em decorrência do fato de já ser evidente a eliminação de ambas da bateria.

Houve, ainda, outra criança que acertou 15 letras, a quem foram feitas perguntas referentes a suas trocas, conforme registro que segue:

Ao ler a letra n, respondeu “u... ah, não é o u”. Olhou de lado e disse n. Ao ler a letra b, olhou para o b e para o d, a qual havia acertado, três vezes antes de dar a resposta, analisando e decidindo o que responder. Sussurrou “é d” e disse, convicta: “d”. Apontei para as letras b e p e perguntei se ela via diferença entre uma e outra. Ela disse que uma era o d e a outra era o p. Eu perguntei como é que ela sabia, porque eu estava querendo aprender a diferença. Ela disse que a professora dela tinha o alfabeto, por isso ela sabia. Eu perguntei se olhando para as letrinhas ela não via nada que ajudasse a saber qual era uma e qual era outra. Ela disse que não. Eu insisti, perguntando “mas, tu consegues ver alguma diferença entre elas, no risquinho ou na bolinha?” Parecendo perceber o que eu queria, ela disse: “Ah, tem! Aqui o risquinho tá mais pra baixo e aqui tá mais pra cima”. Então eu perguntei se ela não via nenhuma diferença entre as outras duas: d e b, que dizia serem iguais, atribuindo a ambas o nome

d. Ela disse que sim, afirmando que em uma o risquinho era pra cima e na

outra também. Então, perguntei sobre a bolinha, se ela notava alguma diferença, e, novamente, ela disse “Sim. Essa tá grudadinha no risquinho e essa também.” Perguntei, então: “E o lado do risquinho em que estão grudadinhas, é igual ou diferente?” E ela respondeu: “É igual. É a mesma letra.” E olhava para um alfabeto ilustrado posicionado às suas costas na parede para confirmar. Segura de sua resposta, dizia: “É o d!”

Ao ler a palavra mesa, respondeu: “m”, “e”, “s” e “e”, ao que perguntei, apontando para as duas vogais [e e a] da palavra: “Essas aqui são iguais?” A resposta foi precisa: “Não. Essa aqui tem o negocinho pra cima e essa aqui é pra baixo.” Quando questionada, porém, sobre o motivo de terem o mesmo nome, respondeu: “É porque essa aqui [o a] é parecida com o e.”

Aqui cabe retomar as considerações tecidas no capítulo 2, uma vez que se constata na fala das crianças o fato de as diferenças entre esquerda/direita não serem óbvias, enquanto em cima/embaixo parecerem mais evidentes, apesar de ambas constituírem certa dificuldade na fase inicial da leitura (espelhamento e rotação).

Por fim, entre as crianças que acertaram mais de 13 letras, houve uma, cujo índice de acertos foi de 21 letras, à qual também se levantaram alguns questionamentos para análise:

Eu perguntei como ela poderia me ajudar a entender a diferença entre algumas letras, já que ela já sabia ler. “Eu sou a única que sabe ler na minha sala”, respondeu, em tom de orgulho. Explicou-me, então, que entre o b e o d a diferença era que uma era para um lado e a outra para o outro. Como ela havia confundido, no teste, o h com o n, resolvi perguntar qual a diferença entre as duas e ela inicialmente foi mencionar o risquinho: “Ah, é que nessa o risquinho...”, mas parou, olhou para uma e para a outra, franziu a testa e disse: “Mas são iguais, não tem diferença. É o n.” Então, perguntei a diferença entre o n e o u, apontando para ambas, sem nomeá-

las, ao que respondeu prontamente: “Ah, é que esse é pra cima e esse é pra baixo.”

Chama atenção, nesse caso, o fato de as diferenças topológicas parecerem menos resolvidas que o espelhamento.

Nos resultados referentes aos testes feitos pelos 68 sujeitos selecionados para a aplicação da pesquisa por não reconhecerem mais do que 13 letras do alfabeto nem lerem nenhum dos itens do subteste de leitura de palavras e pseudopalavras, as dificuldades relativas à identificação das letras orientacional e topologicamente semelhantes foram ainda mais evidentes. Muitas das respostas eram decorrentes da associação à aprendizagem escolar já iniciada de alguns itens lexicais, o que se mostrava por respostas como “esse é o K de casa” para c, “esse é o [uD]” para v, “esse é o do Zorro” ou “zebra” para z, “inglês” para i, “ovo” para o, “carro” para car87. Duas crianças recorreram ao reconhecimento das primeiras letras de cada palavra no subteste de leitura, atribuindo a leitura a itens estudados em sala de aula que começavam supostamente com as mesmas letras, como “abelhinha” para amiga, “ovo” para opressão, “navio” para nariz, “macaco” para mesa, “bola” para benino e acertando os itens vaca e bola. Ficou evidente a confusão feita por ambas com os traços de algumas letras, como se pode constatar nas respostas “índio” para jalada, “igreja” para lasta, “dedo” para benino, “dado” para bola, “fava” para tavalo, “i” para lasta. Uma dessas crianças leu, ainda, “je” para vapa, resposta que pode se justificar devido à semelhança do traço descendente das letras p e j. O fato de ela não ter seguido o critério estabelecido de identificação da letra inicial pode ser atribuído ao fato de já haver reconhecido o v em item anterior e perceber que não se tratava da mesma palavra, devido ao traço descendente que lhe chamou a atenção.

Ainda em relação à confusão entre letras, registrem-se respostas repetitivas de alguns sujeitos os quais, ao identificarem, por exemplo, o g como “e” ou o h como “u” e, em seguida, depararem-se com a letra que acabavam de falar, comentavam “e, de novo” ou “u, de novo”, às vezes em tom de dúvida. Uma das crianças associava sistematicamente as letras a e e, indistintas para ela, ao número 6, lendo “m6s6” para mesa, “op76ss6o” para opressão, “t6v6io” para tavalo, etc. A

87

A criança que leu carro onde estava escrito car deu a mesma resposta para o item vaca e não conseguiu ler os itens restantes.

associação de letras a números apareceu de forma esporádica nos testes de outros sujeitos.

A interferência na leitura era, conforme já descrito no capítulo metodológico, em que os testes são apresentados, avaliada pela aplicação do teste de Stroop, a partir da média no tempo de resposta nas três séries de estímulos apresentadas aos sujeitos. Constatou-se que um dos sujeitos era daltônico, o que foi confirmado posteriormente com algumas perguntas para a identificação de cores em diferentes objetos da sala. O sujeito desconhecia o problema, tendo sido tomado de surpresa e curiosidade em relação ao assunto. Nesse caso, foi necessário considerar apenas o tempo de reação das respostas corretas referentes aos itens com cor azul, haja vista o fato de ele confundir vermelho e verde, interpretando ambos como idênticos.

O teste foi aplicado a seis sujeitos leitores com o propósito de que se comparasse a média de tempo de resposta à dos sujeitos da pesquisa. Leitores tendem a apresentar tempos de resposta menor para a série em que a cor do estímulo equivale ao nome que a nomeia, tempos de resposta um pouco maiores para a série em que o estímulo é um conjunto de arrobas e tempos de resposta ainda maiores para a série em que não há congruência entre a nomeação e a cor do estímulo apresentado, havendo, frequentemente, nesta série, erros nas respostas, não frequentes nas demais. Para esse tipo de sujeitos, a diferença da média do tempo de resposta da série incongruente costuma ser de 300 a 400 milissegundos a mais do que a da série congruente, dada a interferência de duas informações divergentes na tarefa. Para sujeitos não alfabetizados, a diferença no tempo de resposta não pode ser tão alta, uma vez que não haverá conflito entre duas informações divergentes, devido ao fato de o estímulo apresentar um só input relevante: a cor.

Observou-se, com exceção de um caso em que houve uma breve interrupção da professora durante o teste, que a variação entre uma série e outra não chegava a 100 milissegundos no teste, sendo frequentes os resultados mais parelhos entre as séries congruente e incongruente do que entre essas e a série de arrobas, diferentemente do que costuma ocorrer com os sujeitos não alfabetizados. Não houve, assim, eliminação de sujeitos da bateria em decorrência deste teste.

O teste de Wechsler possibilitava levantar dados relativos à memória imediata visual e para dígitos dos sujeitos de pesquisa. Os dados indicam certo equilíbrio entre os grupos, muito embora o controle do pareamento dos sujeitos que

concluíram a pesquisa se tenha perdido em decorrência das deserções dos sujeitos com os quais foram equiparados.

O teste das matrizes progressivas coloridas de Raven era um dos principais testes de equiparação dos grupos de pesquisa, pois indica o percentil de capacidade edutiva dos sujeitos, ou seja, que tipo de estratégias são utilizadas para resolver problemas. O teste costuma ser utilizado em pesquisas psicológicas e cabe mencionar que, aqui, ele tem a função única de equiparar grupos, não havendo nenhuma intenção de diagnóstico ou classificação dos níveis de inteligência geral dos sujeitos.