A pesquisa qualitativa em educação e a construção de identidade docente institucional.

É através do estudo de caso institucional aprofundado que se define a natureza

e o papel da instituição em análise, de acordo com esse viés investigativo o estudo de caso histórico-organizacional da UFU abrange características culturais de um meio específico, que sem dúvida, evolui em suas relações políticas ora de apreciação, ou implementação de nova proposta pedagógica pós REUNI. É importante salientar a presença do estudo de caso mediante a observação e interação estruturada e também mediante uma análise prévia e situacional, de modo, a apreender em eventos específicos institucionalizados mediante lista de presença e chamadas online a ocorrência de certos rituais e cerimoniais de preparação para o trabalho95 e/ou análise comportamental dos professores pesquisadores dos cursos de licenciatura. Existiu a possibilidade de estudar os sujeitos com a necessidade de perseguir objetivos de natureza comparativa, trata-se então de estudos multicascos, como por exemplo, a divergência de opinião entre os professores licenciados da mesma instituição, mas em campus diferentes, o que revela aspectos físicos estruturais e evolução de matrículas, número de alunos em sala de aula totalmente diferentes um do outro, seja o relato de experiência de participação ou de evolução didática em sala de aula.

A pedagogia universitária e o processo de profissionalização do docente

possuem desdobramentos teóricos pautados na mobilização de saberes construídos cotidianamente, os chamados, saberes experienciais, associados à formação do

professor mediante técnicas de ensino e pesquisa com ampla definição científica de avaliação da produtividade do professor feita pelos pares, no entanto, a prática docente não se limita a uma única área de atuação e conhecimento e/ou técnica. Embora, o ensino dos conteúdos profissionais e didáticos do professor esteja sendo ressaltados no início e durante a prática docente e no exercício da docência institucional, faz-se necessário fortalecer os modelos de ensino dos conteúdos curriculares oficiais consolidados e após construir novos saberes a partir dos saberes experienciais trazidos pelas constatações comportamentais verificadas no processo de ensino e aprendizagem e

95 _{Realização de cursos sobre ―Docência Universitária‖ com convite a acompanhar os módulos}

mensalmente. Ver apostila em: http://www.difdo.diren.prograd.ufu.br/Documentos/Material-de- Apoio.pdf

193 relatadas nos cursos de formação continuada pedagógica universitária. (CARNEIRO2010; p.105).

A necessidade principal no processo de ensino, planejamento conteúdo-forma, haveria de ser constituído entre os professores universitários o repensar a realidade e os interesses práticos dos alunos articulados a busca de realização do ensino comprometido com as classes trabalhadoras como centro de suas preocupações. A relação social expressa no modo de produção capitalista pretende caracterizar através dos elementos constitutivo do conteúdo-forma da didática a transmissão do conhecimento sincronizado com o trabalho industrial e suas origens presentes nos meios educacionais, sobretudo, com a presença da tecnologia educacional. O método de trabalho historicamente comum e universal da manufatura produz a existência material e traz a origem dos procedimentos técnico-didáticos comum ao ensino de tudo e a todos96.

Esta compreensão da contradição social estabelecida no aprofundamento da

relação pedagógica em sua práxis pode ser dada como um paradigma motivado por controvérsias que podem ser colocadas em duas dimensões para se estabelecer um paralelo entre alternativas de ensino. Entre eles podemos citar a concepção bancária e a

concepção libertadora propostas por Paulo Freire (1979); (2000), na década de 80 de modo que o saber haveria de ser comunicado pelos alunos por meras incidências, pacientemente memorizado e repetido enquanto recipientes dóceis de depósitos distantes de diálogos críticos de um ato cognoscente. Também, compreendemos a contradição existente entre o paradigma dominante e o paradigma emergente definidos e fundamentado no pensamento de Boaventura de Sousa Santos (2008); (1997), o qual, o conhecimento de acordo com o paradigma dominante deve ser um saber pronto, fechado em si mesmo, organizado e estruturados sequencialmente e deve ser transmitido em tópicos menores enquanto, que o paradigma emergente concebe o conhecimento como espaço conceitual onde alunos e professores constroem um saber novo, produto sempre contraditório de processos sociais, históricos, culturais e psicológicos.

O equívoco, quando se realiza a qualificação do professor, é pensar que o exercício dos processos de pesquisa transfere-se automaticamente para o ensino. A prática tem mostrado que o professor em formação não relaciona estes dois campos de suas atividades docentes nem os cursos e programas de pós-

96 _{Proposta de Comênio (século XVI) em a Didática Magna. ― Expressa a mesma lógica que se está}

firmado no plano social, na forma emergente de produção da vida material; a presença de um método unificador do trabalho tendo em vista a racionalidade do processo, sua eficiência e eficácia se traduz numa proposição de método de ensino nas mesmas bases‖. (MARTINS, 1996, p.80)

194 graduação preocupam-se com isso. A pós-graduação parte do pressuposto de que a produção do conhecimento se faz pela pesquisa e não pelo ensino. Para a realização do ensino não há formação adequada e os professores retomam o seu referencial histórico, ensinando da mesma forma como aprenderam, procurando ser ―seguros‖, definindo o conhecimento válido e os rituais prescritivos do ensino tradicional. (CUNHA 1996; p.122)

Retomemos a discussão sobre a dupla dimensão que o conhecimento do professor universitário assume, na coexistência da relação de ensino e aprendizagem, em dois momentos que se complementam na tríade ensino, pesquisa e extensão. O ensino e a pesquisa são prerrogativas do processo de ensino aprendizagem, e o ensino em sala de aula comum é o alicerce principal da assimilação do conteúdo em sala de aula e não deve ser deixada como atividade secundária, e sim, primária, conforme esclareceu o autor.

A recuperação dos princípios da atividade docente universitária aprofunda nessa análise ao sinalizar a possibilidade de construção de um conhecimento sistematizado pela equipe de professores universitários conscientes com essa ameaça equivocada de concepção de ensino. É fundamental que se tenha a coragem de identificar na prática concreta os pressupostos tradicionais que são reproduzidos nos saberes experienciais desses professores equivocados e distantes do esforço democratizante da contribuição da emancipação intelectual que move a profissionalização da docência.

A identidade profissional docente é expressa pela concentração da atenção que é dada na realização da qualificação do professor universitário no interior de sua instituição, em especial, a universidade pública brasileira, disponibiliza a direção didática de comunicação aos pares das iniciativas de capacitação em serviço em suas múltiplas facetas dialógicas seja em cursos presenciais ou à distância. Na nossa pesquisa, em específico, a UFU, foi possível identificar que grande parcela dos professores universitários, 60% deles sabem da existência da iniciativa institucional à capacitação e pouco se envolvem. Os relatos dos seus saberes experienciais demonstraram a preocupação dos sujeitos da pesquisa em participar, mas sinalizam as inúmeras dificuldades de tempo, prioridades em estar presente nos horários dos módulos de capacitação a profissionalização da docência universitária, dentre outros fatores alheios, o qual se analisou em estatísticas anteriores.

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