A identidade profissional docente.

Além do forte discurso de empregabilidade que é contrário a consideração do exercício da docência enquanto sacerdócio e não profissão tem se que a ação formadora desses profissionais necessitam descrever aspectos relacionados a caracterização pessoal, familiar e profissional deles. A trajetória formativa dos formadores de professores da UFU foi delimitada em recente pesquisa, a qual foi possível identificar um grande percentual familiar de imigrantes com pais sem formação e mães em sua maioria exercendo atividades que ocupam apenas a esfera doméstica. São professores em sua maioria de origem humilde, família numerosa, descendentes de pais com baixa escolaridade, com irmãos que apresentaram um nível de formação acadêmica melhor que os seus progenitores ou que não optaram, como estes, pela profissão docente; são indivíduos casados e com filhos; possuem parentes que são professores; questionam a influência destes em sua opção pela docência e possuem pais incentivadores e participativos em sua formação acadêmica. (SOUZA, 2011, p. 157)

O memorial descritivo das dificuldades relatadas impactam fortemente na falta de preparo para lidar com as condições de trabalho e que têm consequências marcantes no aprendizado e desempenho escolar destes. As dificuldades em sua maioria segundo Souza (2011) voltava-se para excessos de aulas, de aulas em sala, de classes, de turnos de trabalho e na falta de experiência como docente e isso refletia na forma de ensinar. De maneira geral essa pesquisa possibilitou a descrição de que em tese esses professores que foram entrevistas e/ou preencheram questionários ou emitiram opiniões online contribuíram para a construção de um projeto institucional para a melhoria da qualidade institucional. Os dados analisados evidenciaram que as mulheres configuraram-se como maioria enquanto formadoras de professores, reforçando a concepção d estarem mais voltadas para profissões relacionadas a área da educação. No que se refere a formação da subjetividade desses trabalhadores as aptidões , e /ou vocações não são inatas, pois a imagem do pai professor com o livro na mão e o incentivo da mãe na valorização da profissão negam a influência dessa vocação, ou seja, a natureza do trabalho intelectual

131 não foi adquirida segundo a influência do contexto familiar na maioria dos entrevistados participantes da pesquisa.

Confirmando essa teorização de Souza (2011) de aptidão para o ensino, temos que, é necessário compreender que a zona de desenvolvimento proximal é o que determina as funções psicológicas superiores e o que metodologicamente o professor deve trazer e observar no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. As condições didáticas e a psicologia pedagógica se vinculam a alguns momentos de observações dos hábitos cultivados para cada criança/adulto. Nesse contexto, as experiências de formação em específico para a docência no ensino superior resumem-se que a teoria da atividade de estudo e a teoria da transição confirma a validade teórico/empírica. Se a matéria precede a consciência significa que o conhecimento deve ser material e objetal, portanto, para Leontiev (1903-1979) entre a necessidade e a atividade existe a realidade objetal que está fora da situação, do motivo pessoal que é, por sua vez, determinado externamente pela minha atividade/trabalho68. Os motivos são estímulos e se encontram inseridos dentro do objeto. Então o que move a minha ação? São os objetos e a ação externa, só e apenas, assim Leontiev descobre o que traz o caráter didático/dialético para a aprendizagem, é a atividade do objeto que motiva a minha motivação para aprender. A influência da operação dos meios concretos fazem os alunos aprender. A problemática do ensino na constituição da identidade do professor reside nessa máxima interacional, entre sujeito-objeto. Qualquer desenvolvimento psíquico se assenta na história dos fundamentos do ensino pedagógico, é preciso considerar as particularidades psíquicas69 do objeto da aprendizagem.

A identidade profissional docente depende intrinsecamente do ato de ensinar satisfatoriamente, pois se o aluno não aprende o professor se culpabiliza. Partindo desse pressuposto, temos que o método de organização da investigação e os princípios didático-pedagógicos ao mesmo tempo em que revelam a lógica objetiva do processo de formação do docente, busca as vias pelas quais se alcançam os resultados almejados no desenvolvimento dos estudantes. O bom desenvolvimento do ensino não se restringe ao método proposto por Leontiev, entretanto se estabelece um ponto de partida estrutural do sistema didático experimental.

68 _{O trabalho aqui é um sistema didático experimental: a) o ensino a um alto grau de dificuldade, b)}

Enfatizar o conhecimento de conceitos teóricos; c) Manter um ritmo acelerado no cumprimento do conteúdo curricular; d) Provocar o aluno a consciência da auto aprendizagem; e) Planejar com cuidado as aulas para promover a aprendizagem a cada aluno em particular.

132 Segundo a metodologia tradicional o ensino possuía múltiplas repetições irreflexivas, simplificações do material escolar, reforço de hábitos. Na metodologia

experimental a correlação entre o todo e as partes desempenham um papel ativo, com destaque para compreensão do todo, para utilizar esse referencial o sistema de processos internos de compreensão (internalização dos conceitos) é condicionado por certo sistema de ações externas, foi apenas, I. Pávlov que estruturou melhor essa metodologia de ensino.

Os principais representantes russos dessa metodologia experimental são assim relacionados L. S. Vygotsky; A.N. Leontiev; A.R. Luria, S.L Rubinstein; A. V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, L.V. Zankov, A. V. Petrovsky; P.Ya. Galperin; V.V. Davydov; N. F. Talizina. Todos os professores que representaram o ensino segundo um tipo de metodologia, alguns são psicólogos, outros pedagogos, outros psicanalistas. Esses precursores da psicologia marxista russa deixaram um legado teórico no século passado para a produção acadêmico-científica que sedimenta o pensamento educacional deste século. É necessário atribuir ao ensino a função do estímulo ao desenvolvimento do pensamento empírico, pois nem se ensina e nem se educa, pelo menos do modo e com a intensidade que deveria e poderia.

A função verdadeira do professor se adequa a função verdadeira da instituição, se

a função da instituição for a de orientar pedagogicamente o ensino e o pensamento teórico das funções mentais superiores pela via da formação de conceitos científicos e das ações mentais de maneira dialética o ensino se desenvolverá experimentalmente. Os principais representantes dessa teoria de base marxista são exceções, são sobretudo psicólogos do início do século XX, e de importante repercussão no campo educacional. (LONGAREZI &PUENTES 2013 p.9-44)