A Relação Escritor/ Leitor, Mediada pelo Texto 61

Queres descrever tudo, quando o certo é apenas sugerir – é dar um rápido relevo de estereoscópio com meia dúzia de pinceladas rápidas e manhosas. Pinceladas-carrapicho, nas quais se enganchem as reminiscências do leitor. Forçamo-lo assim a colaborar conosco – ele vê mil coisas que não dissemos, mas que com nossos carrapichos soubemos acordar nele. Monteiro Lobato, A barca de Gleyre

Na situação enunciativa da escrita, diferente da interação comunicativa face a face, do diálogo, o fluxo da produção não é linear, co-construída, havendo uma defasagem entre a produção e a recepção – por constituir uma situação comunicativa geralmente diferida, autor e leitor não têm um enquadre comum de referência. Quem escreve não tem em face um interlocutor suscetível de dar um retorno imediato sobre aspectos diversos como a falta de informações contextuais ou co-textuais, a pertinência do conteúdo e a adaptação lingüística do enunciado, mas deve ter a representação desse interlocutor para regular seu discurso. Toda gênese de texto se funda, como mostrou Eco (1985), no postulado de uma cooperação interpretativa do leitor. O autor, mesmo que não controle completamente as leituras possíveis, deve ter representado em seu projeto de escritura a atualização do texto pelo leitor, além do que, deve escrever dando pistas – pistas-carrapichos – da interpretação que quer, de certo modo, indicar.

Na escrita – seja lendo e escrevendo de fato, seja produzindo e ouvindo o discurso escrito – a criança passa a incorporar novas formas de interação, de interlocução próprias desse tipo de enunciação, ou seja, passa a apropriar-se da modalidade discursiva escrita, de suas particularidades, desenvolvendo, em sua produção, o papel de autor o de leitor representado. Como foi visto anteriormente, é como uma espécie de diálogo interior que se estabelece na escritura.

A produção de um enunciado escrito é marcada por essa dialogia interior e a sua elaboração e reelaboração visa a construção da interlocução. As marcas de reelaboração dão, assim, indícios da construção que o autor faz – ao colocar-se no lugar de leitor de seu próprio escrito e ao reelaborá-lo – de seus interlocutores/leitores virtuais. E assim, o interlocutor se

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Atenção ao termo “escritor”, que pode ser usado como escritor consagrado ou com o sentido de “aquele que escreve”. No contexto dessa pesquisa, o termo “escritor iniciante” refere-se ao aprendiz, àquele que se inicia na aprendizagem da produção textual.

faz presente na própria enunciação. “Aquele que escreve interioriza um parceiro ou parceiros de leitura. Sendo o primeiro leitor de sua produção, ele efetua uma ‘dupla locução’, um desdobramento enunciativo, tipo de polifonia interna assinalada por diversos autores” (FABRE e CAPPEAU, 1996, p.54).

As relações interlocutivas são relações entre sujeitos ou entre sujeitos e instâncias dialógicas que em determinado momento se configuram como sujeitos (leitores, leitor virtual, autor, revisor). A interlocução se dá entre autor e leitor mediados pelo texto e não entre autor e texto e entre texto e leitor, como se fosse uma relação entre sujeito e objeto. Interessante notar que o leitor real que lê determinado texto encontra ali um leitor já constituído com o qual ele deve se relacionar, com o qual ele deve também “dialogar”.

Encontramo-nos aí em pleno dialogismo bakhtiniano, no qual o interlocutor ocupa uma posição importante na linguagem, seja ele concreto, seja ele o interlocutor virtual inerente a qualquer produção de enunciado. O enunciado comporta sempre a marca do interlocutor – do leitor, no caso da escrita. A enunciação, mesmo solitária, é fundamentalmente dialógica. É nas relações que se tecem entre autor e leitor (virtual) que se apreendem os mecanismos efetivos de construção da modalidade escrita e seu modo particular de enunciação. O sujeito que escreve, que relê, que revisa e reescreve, lida com instâncias dialógicas diversas, e na situação particular de leitura e revisão por outros, lida também com o leitor concreto, que ocupa o lugar do leitor representado ou lê e revisa de seu ponto de vista. É nesse sentido que a revisão em pares pode se constituir em uma modalidade particularmente interessante de construção de conhecimentos em parceria.

A escrita de narrativas também tem suas particularidades e merecem aqui algum destaque visto ser este o tipo de texto escolhido para esta pesquisa62. A narrativa é um texto não ancorado no aqui e agora da situação de interlocução. Trata-se de um texto autônomo que, diferente do relato interativo de um acontecimento a alguém que participa da situação imediata de produção do discurso, remete-se a um tempo e espaço diferentes, disjunto em relação à situação imediata de interlocução (BRONCKART, 1999). Por isso, ele deve fornecer referenciais espaço-temporais que situem o leitor no universo no qual se desenrola a estória, dar-lhe uma orientação. Escrever uma narrativa supõe planejar o dizer considerando o mundo criado narrativamente. Mais do que mero encadeamento sucessivo de eventos, supõe selecionar, hierarquizar e organizar esses eventos em unidades de informação segundo uma

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O que se segue são apenas alguns elementos a respeito da narrativa, até porque a escolha desse tipo de texto foi apenas circunstancial no horizonte da problemática proposta. O aprofundamento desse aspecto extrapolaria a finalidade da pesquisa, embora pudesse enriquecê-la enormemente.

estrutura. Supõe decidir-se sobre um ponto de vista, uma perspectiva, um foco narrativo, um modo de articular diferentes dimensões temporais, diferentes modos de desenvolver as ações, a trama, o enredo. Parece que a criança pequena, ainda que possa relatar fatos vividos ou imaginados, o faz a princípio segundo uma ordem linear, sucessiva de eventos, sem que se crie um verdadeiro efeito de narrativa, uma configuração dos fatos narrados, uma organização particular das informações a partir de suas relações de interdependência e de hierarquia, uma

mise en intrigue, como diria Ricoeur (1983). A capacidade de construir um texto narrativo, de

contar de modo articulado, de formas diversificadas, implica em um processo complexo envolvendo conhecimentos diversos – conceituais, lingüísticos, intertextuais – que podem ser apropriados pelas crianças e ampliados a partir dos conhecimentos que têm do discurso narrativo – conhecimentos adquiridos principalmente por meio da prática de ouvir e ler estórias desde cedo e da construção interativa de relatos (PERRONI, 1992).

Saber escrever – qualquer tipo de texto – implica, ao mesmo tempo, em integrar e em colocar à distância os conhecimentos da linguagem falada, das particularidades da enunciação face a face. Apropriar-se da linguagem escrita seria, também, passar para uma situação enunciativa que obriga a reconstruir conscientemente, fora do enquadre interativo, a representação de um destinatário – potencial ou real – antecipando e planejando sua “leitura”. É preciso que o aprendiz, no seu processo de apropriação da linguagem escrita, aprenda a avaliar e a gerir sozinho o conteúdo e a linguagem levando em conta o possível leitor, produzindo um discurso no tipo de linguagem que se usa para escrever, no âmbito de um gênero de texto e usando essa modalidade da língua para fins específicos. Essa perspectiva de aprendizagem da língua extrapola em muito a visão na qual aprende-se exclusivamente o sistema lingüístico com suas normas legitimadas e a redigir textos modelares, escolarizados.

Por outro lado, como sabemos, a enunciação escrita tem também a particularidade seguinte: por deixar marcas concretas e por geralmente ter a recepção diferida, tudo que foi escrito está sempre disponível para ser reelaborado, aspecto que inclusive introduz diferenças marcantes, de ordem discursiva, lexical, sintática, em relação à fala. O autor de um texto pode reler, ajustar, voltar atrás para controlar o seguimento do enunciado em relação ao que já foi escrito, controlar a coesão do texto, reformular, modificar. Estudos mostram, no entanto que os aprendizes não lançam mão desses recursos, ao menos não espontaneamente (FAYOL, 1996; PLANE, 1996) 63_{. Eles não identificam com facilidade problemas de organização dos}

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Existem, por outro lado, estudos que mostram atividades espontâneas de reelaboração, ainda que bem episódicas, desde a fase inicial de aquisição da escrita, dentre eles, Abaurre, Fiad, Mayrink-Sabinson (1997) e David (1994). Para as pesquisadoras do IEL/Unicamp, é o fato mesmo de serem episódicas que indiciam uma relação singular do sujeito com a linguagem.

enunciados em suas produções, como enunciados incompletos ou obscuros, repetições excessivas, problemas de conexão dos enunciados, ambigüidades referenciais, etc. Ou, se identificam, nem sempre têm recursos para alterar satisfatoriamente o texto. Para tanto, teriam que tomar como objetos de análise as seqüências de enunciados em seus aspectos organizacionais, tanto as relações internas ao texto e quanto aos aspectos dialógicos, como a representação do destinatário ausente, que extrapola as relações internas ao texto. Para que esses aspectos se tornem observáveis para a criança é preciso uma ação planejada e sistemática que os focalize e os valorize como objeto de reflexão. Priorizando ora uns, ora outros, a prática de análise lingüística deve contemplar os aspectos discursivos, textuais, assim como os convencionais, até que a criança possa gerir com autonomia um conjunto diverso de aspectos, coordenando-os.

Alguns estudos ressaltam que, mesmo havendo um esforço de releitura e de revisão, a melhoria do texto não é garantida (PIOLAT, 1990; PLANE, 1996). Pesquisadores de vários campos (perspectivas cognitiva, lingüística, pedagógica) têm mostrado que não existe necessariamente uma correlação clara entre revisar ou não o texto e a qualidade dos escritos obtidos. Revisar e reescrever não melhora necessariamente o texto, ao menos quando se trata de produtores iniciantes de textos. Na verdade, em termos de estratégias de reescrita, a progressão não é linear, sendo necessário renunciar ao imperativo teleológico que postula necessariamente uma melhora do produto, desde seus estados sucessivos até a versão final. É preciso também não fetichizar o rascunho, como se quanto mais o fizessem, melhor seria o texto final. É o investimento dos sujeitos em suas produções que, no final das contas, pode fazer a diferença, não necessariamente a quantidade de vezes que reescrevem um texto. Assim, resta enfatizar que as atividades de revisão e reescrita na escola só serão de fato produtivas no âmbito da produção textual dos alunos, se inseridas em um contexto maior de atividades, nas quais se discuta, inclusive, essa questão da “melhoria” ou não dos textos com as crianças, numa prática que inclua a circulação, a apreciação, a fruição e a avaliação coletiva das produções – mesmo porque o horizonte é, em última instância, o sujeito e não o texto.

O que explica a raridade e as dificuldades da revisão se situa em diferentes níveis, mas particularmente, o fato de ser difícil para o produtor de um texto ter um distanciamento para relê-lo, tomá-lo como objeto de análise, ocupando simultaneamente, ou alternadamente, o lugar de produtor e leitor de si mesmo, autor e leitor/revisor. Além da dificuldade referente a esse desdobramento de papéis, pesquisas mostram que certos elementos tornam-se de fato “invisíveis” ao próprio autor, que relê seu texto munido do conhecimento que já tem dele e de

suas intenções, nem sempre percebendo lacunas, incoerências, detalhes inadequados (PIOLAT, 1990; FAYOL, 1996). Além disso, há outros obstáculos à retomada do já-escrito. Para perceber que os textos em geral não se tecem de maneira linear, a criança deve compreender que a página que lê linearizada pode ter sido concebida numa ordem outra que aquela na qual se apresenta e que pode ter comportado elementos dos quais não resta nenhuma marca observável. A ordem do produto não reflete necessariamente a ordem de produção e isso não parece ser uma evidência para os aprendizes (FABRE, 1990). Conceber o texto como algo linear e imutável dificulta as revisões e essa parece ser uma representação freqüente do objeto textual (PLANE, 1996). É nesse sentido que conhecer as representações dos alunos a respeito dos textos e dessas atividades é fundamental numa prática de produção textual que inclua o trabalho com a revisão64.

A esses obstáculos à atividade de revisão e reescrita, soma-se o fato de que, muitas vezes, debruçar-se sobre o texto para melhorá-lo não passa de uma tarefa escolar sem objetivo real a não ser o de ser corrigido e avaliado pelo professor, que aparece ao mesmo tempo como revisor e “falso” destinatário. Esse papel duplo e ambíguo do professor estabelece geralmente uma situação de artificialidade que se reflete nos textos (LEME BRITTO, 1999): ele não é o interlocutor, o destinatário do discurso, mas do texto empírico sim. O professor (a função- professor), chamado a exercer o papel de avaliador nem se coloca como leitor que procura apreciar o texto, sofrer os efeitos pretendidos pelo autor, nem se coloca como um dos interlocutores, comentadores, que participam da construção do texto, de sua revisão, antes que este seja dado como pronto e possa cumprir a função para o qual foi escrito.

O professor, assim como os pares, os colegas que trabalham em conjunto, mesmo tendo a tarefa de avaliar objetivamente os textos se colocando no papel de revisor, deve poder, antes de tudo, se colocar como leitor dos textos, como interlocutor que pode contribuir com sua produção. Leitor é aquele que lê o texto, que mesmo não sendo o alvo dos efeitos que o autor pôs na trama, o lê buscando interagir com o conteúdo veiculado, buscando o sentido, os efeitos. O leitor ou é o interlocutor presumido daquele discurso construído ou ao menos ocupa o lugar de um, mesmo que não seja o destinatário. Como diz Geraldi, o professor, “não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constrói-se como “co-autor” que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu” (1997, p.164).

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O professor, no entanto, geralmente lê os textos apenas no seu papel de avaliador que julga o texto e isso não é sem conseqüências. Em contexto escolar, ele é chamado, em determinado momento, a ocupar também esse lugar, a desempenhar esse papel. Mas diferente de um avaliador do produto pronto, ele pode colocar-se como um leitor privilegiado do texto em curso de produção; leitor que pode efetivamente tecer comentários importantes sobre as produções dos alunos, no sentido de ajudá-los a revê-las. Pode tomá-las, sobretudo, como construção da relação daqueles sujeitos, seus alunos, com a linguagem e com o mundo; pode ser um leitor que considera e aprecia o dizer do outro para além da construção lingüística pautada por normas. As convenções, regras, vão, nesse sentido, sendo definidas no contexto de um dizer engajado, investido, não artificializado. No lugar da reprodução, restrições ao estilo e aferição de normas, a possibilidade de produção, de busca de possibilidades no que a língua oferece como recursos, entre a diferença e a repetição. Aquele que tem experiência com a escrita pode fazer muitas opções dentre a gama dos possíveis e mesmo romper com as convenções visando provocar algum efeito no leitor65.

Ser leitor e revisor de um texto, concomitantemente, implica em estabelecer leituras que preservem a integridade do texto – seja em termos estéticos, seja em seu potencial argumentativo, em sua força semântica, sua dimensão de “voz” de um sujeito – ainda que “dando uma espiada” nos bastidores de sua tessitura. A postura de revisão delineada numa perspectiva de linguagem como interlocução é a de que essa “espiada” não esvazie o texto de sua significância, mas contribua para ampliá-la.

O papel do professor-revisor seria, na verdade, duplo, o de ser avaliador e o de ser leitor, ser professor e ser interlocutor. Nesse sentido, poderíamos dizer, como diz Jesus (2001), que ele é autor de sua prática pedagógica, pois também deve mobilizar a sua própria relação com a linguagem e com o outro, já que sua meta, assim como o aluno, não é a reprodução do que é padronizado em produção lingüística. Quando é a reprodução que está em jogo, o próprio fazer do professor, assim como do aluno, é esvaziado. Quando são as enunciações, os projetos de dizer que são privilegiados nas intervenções visando as aprendizagens, alunos e professores são tratados como sujeitos de linguagem, autores. Como nos diz Jesus, “sob esta perspectiva, o fazer lingüístico do professor e do aluno não são dados como algo já pronto, vindo de fora, mas vão constituindo-se mutuamente em direção ao objetivo do projeto” (2000, p.116).

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O que não significa confundir soluções criativas e deliberadas com o uso indiferenciado e não deliberado de recursos expressivos e quebras de convenções.

A prática de revisão e reescrita em contexto escolar estabelece uma tensão entre o produto visado e o processo em curso, entre o texto a ser produzido e o sujeito produtor de textos a construir. A revisão e reescrita teria assim duas finalidades, a de melhorar aquele texto empírico ao mesmo tempo em que vai constituindo novas competências textuais no sujeito. Nesse espaço tensivo – tensivo porque há sempre o risco de se enfatizar excessivamente um aspecto em detrimento do outro – o processo educativo se delineia e a intervenção do professor se constitui. Enfatizando excessivamente o produto, corre-se o risco de propor reescritas como fins em si mesmas, sem finalidade, e, enfatizando excessivamente as aprendizagens pontuais, ligadas aos aspectos que aquele texto põe em cena, corre-se o risco de perder de vista, justamente, a finalidade, o contexto de produção daquele texto em curso de feitura. Evidentemente, todo o processo se insere no âmbito da aprendizagem, já que se trata de produzir textos na escola e o que se visa com o trabalho textual é, em última instância, a constituição do sujeito produtor de textos, sua relação singular e intransferível com a linguagem escrita.

A revisão e reescrita de textos só se desloca do círculo de “correção para o professor” se inseridas num contexto em que essas atividades sejam consideradas como constitutivas da atividade de escrever, em sua dimensão de prática sociocultural e discursiva. Isso implica na constituição de situações de produção com objetivos explícitos, destinatários definidos, contextos comunicativos nos quais dizer e trabalhar esse dizer fazem sentido. Como diz Jesus:

Desse modo, a figura do autor/leitor passa a ser vista como a de um agente mobilizador, cujas palavras são propulsoras de ações historicamente constituídas e, portanto, não podem ser apagadas, corrigidas, substituídas, pontuadas e/ou reelaboradas para atender exclusivamente aos reclamos imediatos da gramática pela gramática (Jesus, 2000, p.101).

Assumir a relação de interlocução como princípio básico que orienta todo o processo de produção de um texto, implica, como nos diz Geraldi (1997) em propor situações de produção nas quais o locutor tenha como condições ter o que dizer, ter razões para dizer, ter interlocutores para os quais dizer o que se tem a dizer, mobilizando estratégias para dizer em função desse “o que, para que e para quem dizer”, que constituem os parâmetros da situação de comunicação66.

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Uma visão um pouco nuançada da “racionalidade comunicativa” presente em algumas afirmações concernindo esta questão será tratada no quarto capítulo desta Dissertação (“Escrevendo...).