A vez dos rascunhos, a voz das crianças

Como é que se escreve? Quando não estou escrevendo, eu simplesmente não sei como se escreve. Se não soasse infantil e falsa a pergunta das mais sinceras, eu escolheria um amigo escritor e lhe perguntaria: como é que se escreve? Por que, realmente, como é que se escreve? Que é que se diz? E como dizer? E como é que se começa? E que é que se faz com o papel em branco nos defrontando tranqüilo? Sei que a resposta, por mais que intrigue, é única: escrevendo.

Clarice Lispector, A Descoberta do Mundo.

O que pensam as crianças sobre a revisão de textos? O que dizem? O que “dizem” as crianças sobre os rascunhos no que elas fazem sobre eles? O que dizem as crianças sobre o que é e como é que se revisa? Como pensam a respeito de como se escreve e reescreve? Como é que se escreve, afinal?

Embora as representações das crianças questionadas nesta pesquisa possam se revelar por vias diversas – através das próprias produções escritas com suas marcas reveladoras, dos comentários durante a revisão, das conversas no grupo em torno das atividades propostas – foi através de um questionário escrito e de conversas complementares que elas foram recolhidas para análise. Recolhidas e reconstruídas, pois é certo que muitas idéias surgem e se reorganizam a partir do estabelecimento do dispositivo de investigação, que pode desencadear um processo de reflexão, já modificando certas idéias anteriores. O que se recolhe em um questionário e se registra das conversas não são exatamente representações que preexistem à demanda formulada. Não se tratam de “objetos mentais” disponíveis no espírito e que a linguagem porá à disposição do pesquisador. As respostas ao questionário e às “provocações” do pesquisador na “roda de conversa” são respostas do sujeito a uma demanda, a um interlocutor, numa situação particular, sem contar que o aluno pode estar também querendo responder às expectativas do pesquisador. Os discursos proferidos são realidades em situação:

as crianças não respondem simplesmente, mas interagem, e o que seus dizeres revelam de suas representações se constrói nessa interação. E é por isso, justamente, que fazer as crianças falarem/escreverem sobre sua escrita/reescrita, já é, de certo modo, fazê-las avançar rumo a algo que não estava necessariamente lá, de antemão, ou pelo menos não da mesma maneira.

Por outro lado, não se pode desconsiderar que ao responder ao questionário, o aluno pode estar também querendo responder adequadamente do ponto de vista da escola e às expectativas do professor. A instituição escolar, assim, de certo modo também forja essas idéias, com suas práticas, que são então assumidas como parâmetro. Isso, no entanto, não invalida essas informações como legítimas e significativas. Elas podem informar inclusive sobre as idéias cultivadas na cultura escolar sobre produção e revisão de textos, pois revelam o que o aluno entende como adequado, apropriado. Analisando a relação entre o que foi dito nessa situação inicial da pesquisa e o que foi posteriormente feito ou dito sobre os textos produzidos percebe-se que, de fato, há a influência dessas concepções escolares, por vezes mesmo quando não são cultivadas na escola em questão, por serem idéias muito difundidas e internalizadas83. O que se diz sobre o que se faz, evidentemente, não coincide exatamente com o que de fato se faz. Por isso mesmo, é no cruzamento das diversas formas de recolher o que dizem, escrevem e o que fazem as crianças sobre seus rascunhos que poderemos constituir análises mais ricas e complexas.

De qualquer modo, responder a questões que incidem sobre sua própria produção de linguagem, falar ou escrever sobre seus modos de escrever, sobre suas possibilidades de se ler e de rever sua própria produção exige um distanciamento da própria prática de escritura que, em si, já inaugura certa modificação nas representações pelo próprio ato de se debruçar sobre elas. Pensando assim, em contexto pedagógico, o desvelamento dessas representações não deve ser relegado a um suposto início de uma seqüência de aprendizagem – o que pode acontecer quando a noção de representação é considerada como “levantamento de conhecimentos prévios”84 – mas sim intervir a todo momento, acompanhando o processo de forma imbricada. Solicitar às crianças que pensem sobre seus processos de produção escrita permite, inclusive, que comecem a poder refletir metadiscursivamente, em novas situações.

Cabe explicitar o encaminhamento da aplicação do questionário e deixar que falem as vozes das crianças que nele se fizeram presentes. O momento da aplicação do questionário coincidiu com o primeiro contato da pesquisadora com o grupo e, portanto, exigiu o

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Essa questão da relação entre as diferentes representações reveladas por um lado no que foi dito sobre a revisão e reescrita e, por outro, no que foi de fato feito nos rascunhos será discutida adiante.

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estabelecimento de um rapport entre nós, com a explicitação das etapas da investigação em sala de aula.

A professora havia conversado com as crianças previamente sobre a minha presença no grupo e sobre o que eu viria fazer e o primeiro contato já foi de muitas perguntas sobre a investigação. Depois das devidas apresentações fui organizando as indagações das crianças e respondendo sobre o mestrado, a Dissertação, a pesquisa. Engajamento estabelecido, foi explicitado que os textos deles iriam fazer parte da Dissertação, coisa que os deixou empolgados e curiosos. Queriam se justificar, dizer que não escreviam muito bem, que cometiam ainda erros e também saber por que eles e não os da 4ª série – que escrevem melhor – foram escolhidos. Coloquei que não se tratava de olhar a correção da escrita deles, mas de refletir sobre como produzem e como revisam seus textos. Nota-se que essas falas já revelam concepções relevantes sobre a escrita.

Retomei o que foi mais ou menos explicado pela professora sobre o encaminhamento do trabalho. Naquele dia eles responderiam a um questionário e depois, nos próximos encontros, eu acompanharia a atividade de escritura e de revisão de seus textos com os colegas – interação que seria gravada. Expliquei que a gravação era para me ajudar a analisar a revisão dos textos, para poder me lembrar de tudo o que aconteceu. Ficou acertado que eu voltaria toda semana até que terminássemos toda a seqüência da atividade proposta.

Após essa conversa, passamos à aplicação do questionário85. O questionário foi elaborado com doze questões e apresentado por dois poemas de Carlos Drummond de Andrade, “Poesia” e trecho de “O Lutador” – ponto de partida para a atividade86. Depois de indagações a respeito do poeta e dos poemas – que foram lidos para o grupo – lancei questões a respeito do que eles compreendiam, do que achavam. Transcrevo aqui alguns trechos dessa conversa:

Poema 1:

- (Pesquisadora) Sobre o que essa poesia está falando, vocês têm uma idéia? - É sobre uma poesia que ele quer escrever, mas que não sai.

- Porque ele não sabia o que escrever. - (Pesq) E por que será que não sai?

- As vezes é fácil, às vezes é difícil escrever.

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Vide Anexo A.

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- É porque ele é escritor, mas escrever não é sempre assim rápido, todas as palavras vindo.

Poema 2:

- As vezes ele pode escrever umas quinze palavras, mas ele tem que ver qual ele vai escrever.

- (Pesq) Ah, ele tem que escolher, é isso? - É, ele tem que escolher porque tem várias.

- (Pesq) E o que vocês acham que é “lutar com as palavras”? - É porque é tudo uma luta de espada! (risos)

- Ah, não é isso, acho que é assim, ter que pensar, apagar, pensar um pouco, escolher, lutar com as palavras que ele quer escrever.

- (Pesq) E por que será que Drummond, que é um escritor, tem que lutar com as palavras?

- Porque ele vai pensando.

- Porque ele tem que pensar pra saber o que ele vai encaixar no lugar. - Porque ele é escritor, mas nem sempre está com inspiração.

A última resposta acima indica uma concepção de que o trabalho inerente à escritura se dá quando falha a inspiração, que seria necessariamente da ordem do “jorro”, não demandando esforço – idéia romântica muito freqüente quando se trata de escritura literária87.

Essa conversa inicial, a partir dos poemas, tinha o intuito de estabelecer um “clima” para o questionário, além de obter informações preliminares a respeito das idéias das crianças sobre a escrita.

À primeira questão do questionário, a saber “Você acha que os escritores revisam, reescrevem e fazem rascunhos de seus textos? Por quê?”, todas as respostas foram afirmativas (salvo uma, que foi “às vezes”). É verdade que a conversa preliminar, estabelecida a partir da leitura dos poemas que figuravam no questionário, pode ter influenciado nessa resposta. Ninguém respondeu que um escritor não revisa ou faz rascunho, representação, segundo alguns autores (DAVID e PLANE, 1996), freqüente entre as crianças. De qualquer modo, os comentários sobre os poemas revelaram certa consciência da escrita como um trabalho que

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Evidentemente não se está sugerindo que a escrita nunca nasça de primeiro jorro, fluindo de uma só vez, apenas enfatizando que há na escritura também lógica, trabalho com a linguagem, escolhas deliberadas. A oposição que se estabeleceu entre inspiração x trabalho em poesia, na cena literária de tempos passados, reaparece sempre nas representações que temos da criação literária.

exige esforço e retomadas. O que chama atenção nas respostas a essa questão é a justificativa para a retomada dos textos pelos escritores, geralmente relacionada à correção. Oito das vinte crianças fizeram referência ao erro/acerto, à correção do texto, se bem que, em alguns casos, “alguma coisa errada” parecia poder referir-se a aspectos de ordens diversas, pouco definidas. Sete crianças referem-se a aspectos mais amplos, como à clareza ou confusão do texto, a sua organização, ao “encaixe” de palavras ou reescrita de “alguma coisa que não encaixou” e três referiram-se a algo que poderíamos chamar da apreciação do texto (“para fazer uma coisa legal”, “para fazer um bom poema” “para ficar bonito” – nessa última resposta não fica claro se se trata da construção do discurso ou da beleza visual do texto concreto). Quatro crianças fizeram referência, três de modo explícito, ao leitor, mostrando uma preocupação com o entendimento do texto. É interessante perceber como o conceito de texto escolar, manuscrito, perpassa as concepções da criança a respeito da escrita dos escritores, pois se referem a um texto limpo, claro, que deve ser passado a limpo, sem erros. Não há a idéia da revisão final, da edição, como processos articulados à de produção do texto.

Na questão seguinte, “Para que serve o rascunho?”, confirma-se a tendência em considerar a questão da correção como foco principal do serviço prestado pelo uso do rascunho. É certo que o rascunho serve também para hierarquizar as diferentes “tarefas” envolvidas na escrita de um texto, mas, aqui, aparece quase exclusivamente como cumprindo essa função escolar ou própria do contexto da aprendizagem da escrita. Ele é visto como esse instrumento de retorno ao texto para ser corrigido ou apenas ganha caráter de rascunho a

posteriori. Em quatro respostas o rascunho aparece como um texto que, caso apresente erros,

será passado a limpo (“Serve para quando tem um texto e tá tudo relaxado, passar a limpo”, “Para se estiver algo errado, corrige”, “Para escrever coisas e, se estiverem erradas, passar para um outro papel”, “Primeiro você faz a escrita no rascunho e se tiver erro, você passa a limpo”). Assim, o rascunho se definiria como tal a depender da necessidade de ser reescrito em função dos erros que apresente. A resposta “Serve para quando tem um texto e tá tudo relaxado, passar a limpo”, permite, no entanto, falarmos da função do rascunho, que, de fato, pode acolher certo “relaxamento” em alguns aspectos, para serem focalizados em um momento subseqüente. De fato, o recurso ao rascunho permite a hierarquização de tarefas, evitando a sobrecarga cognitiva, pois libera o esforço mental para tarefas prioritárias na produção inicial de um texto – planejar o texto, organizar idéias, textualizar, encontrar as formas sintáticas de escrever.

Cinco crianças fizeram referência a “passar a limpo”, três considerando aspectos gráficos, visuais, relativos à beleza da letra, à limpeza do manuscrito. Dessa vez, apenas

quatro se referiram à organização e clareza do texto. Duas respostas merecem um comentário à parte. A resposta “Para as pessoas verem como é que vai sair o texto” remete-se a uma preocupação mais abrangente com o controle global da escritura pelo autor apontando a função do rascunho no projeto maior de produção do texto. A resposta “Serve para fazer o texto antes do (texto) de verdade e para, se escrever os erros, depois passar a limpo” é interessante na medida em que coloca o rascunho como um ensaio, esboço, não se constituindo ainda no “texto de verdade”, estatuto apenas dado ao texto final, definitivo.

“Corrigir” ou “consertar” apareceram muito freqüentemente como sinônimos de “revisar” na questão “O que você acha que é revisar um texto?” (questão 9). Revisar é visto como re-olhar, “dar uma olhada”, reler com mais atenção, olhar de novo, geralmente para corrigir os erros. Há ocorrências referindo-se a melhorar o texto, mas vagas, sem explicitar em que sentido. Dezessete respostas referem-se ao erro, à correção e apenas oito à organização, à confusão do texto, incluindo-se aí as duas respostas vagas sobre a sua melhoria. Na resposta à questão 8, no entanto (“Reler e revisar ajuda a melhorar o texto? Como?”), há maior referência a aspectos mais globais (quinze ocorrências), como à organização, à clareza e confusão, ao entendimento pelo leitor, às lacunas ou inadequações, junto à referência à correção dos erros (treze ocorrências). Cabe ressaltar que algumas crianças sublinham ambos os aspectos. Duas foram as referências à caligrafia/limpeza do texto.

Na questão 7 , a saber “Você revisa seus textos? (Sim. De que maneira?/ Não. Por que?/ Às vezes. Quando?)”, as respostas variaram quanto ao aspecto considerado. Umas consideraram os aspectos que revisavam (três crianças referiram-se a rever o que está confuso, seis a rever os erros), as situações em que o faziam (cinco respostas referem-se às situações de avaliação e duas à solicitação da professora), outras ao procedimento utilizado (“de maneira correta e certinha”, “lendo e apagando e escrevendo”), outras ainda referiram-se à disponibilidade para a atividade (quando estão com paciência ou não estão com preguiça). De qualquer modo, quatorze crianças responderam que revisam “às vezes”, em certas condições (uma dessas respostas foi negativa, mas com a ressalva de que revisava na prova) e sete crianças responderam afirmativamente. Entretanto, as respostas à questão 5 (“Você normalmente relê o que escreve? (Sim/ Não). Se sim, quando? Se não, por que?”) vão de encontro a essas, na medida em que dez crianças responderam afirmativamente, uma “às vezes” e nove responderam negativamente, alegando preguiça, o fato de ser uma tarefa cansativa. Nota-se em algumas respostas que o sentido da releitura não é percebido ou valorizado, o texto sendo considerado pronto, provavelmente, em seu premier jet (“tenho mais o que fazer”, “nunca me ocorre de reler o que eu escrevo”). Creio que a contradição nas

respostas às duas questões (5 e 7) advenha de uma interpretação dessa releitura como uma leitura espontânea de seu próprio texto, após a escritura, devido à palavra “normalmente”, presente na pergunta. Na questão 7, provavelmente, não consideraram como variável a iniciativa própria ou a revisão sob solicitação da professora, respondendo de que maneira ou em que situações revisam, quando revisam, seja lá porque motivo. Duas crianças citaram a solicitação da professora como condição para revisão na questão 7 e uma criança na questão 5. Nesta, também apareceu a avaliação para nota como situação oportuna à releitura (três ocorrências).

Cabe sublinhar que a preocupação de controlar a produção escrita, de assegurar a construção do sentido do texto, aparece claramente em duas respostas à questão 5. Trata-se das respostas “Sim. Sempre para ver como ficou o sentido do texto” e “Sim. Só às vezes para eu ver se o texto ficou legal”. Uma resposta interessante foi a de que a releitura acontece sempre quando da escrita de algum texto em casa. Difícil saber exatamente o que isso significa, se a criança refere-se ao esmero nos “deveres de casa” ou a situações de produção extra-escolares nas quais a releitura pode tomar uma dimensão diferente do sentido escolar de revisar para corrigir. Fica a questão.

Na pergunta sobre o que faz a professora para ajudar na revisão dos textos, algumas crianças se referiram a uma ajuda que se configura como infraestrutural, no sentido de que a professora organiza a atividade, seja solicitando a revisão, pedindo a atenção à atividade, pedindo que refaçam algo, dizendo como está o texto, lendo o texto ou trechos dele junto com a criança. Outras se referiram ao tipo de revisão ou correção proposta (indicando os erros, indicando as palavras erradas, corrigindo efetivamente, indicando o trecho confuso, ajudando efetivamente a completar, a melhorar). Mais uma vez, tanto a correção como a já referida “confusão” se fazem presentes nas falas das crianças. Essa diversidade de modos de intervenção da professora, apontados pelas crianças, foi constatada também na fala da própria professora e da equipe pedagógica em geral88. Embora os aspectos ortográficos sejam bastante focalizados pela professora, não o são apenas na perspectiva negativa da desqualificação e há variação nos modos de tratar esse aspecto.

Perguntadas se é fácil ou difícil relerem seus próprios textos, as crianças, no geral, responderam que é fácil. O interesse dessa questão reside no fato de que pode revelar algumas nuances da dupla função de autor e de leitor de si mesmo que a criança deve assumir quando

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É preciso ressaltar também que, embora as intervenções – aquelas apontadas pelas crianças assim como aquelas declaradas pela própria professora – priorizem as questões ortográficas em muitos momentos, as práticas relacionadas aos textos nessa escola extrapolam muito essa dimensão.

revisa seus textos. É interessante como as respostas mostram que as crianças parecem não ter a dimensão do distanciamento necessário para reler-se a si mesmo com vias a uma revisão. Disseram, pelo contrário, ser fácil reler-se, justamente pelo fato de já saberem o que está escrito, percebendo esse aspecto como facilitador e não como elemento que pode dificultar as revisões. Esse dado foi confirmado durante a atividade de revisão conjunta, quando muitas crianças revelavam uma dificuldade em compreender porque, para revisar em dupla, seria mais produtivo o colega ler o texto em voz alta e não o próprio autor. Quando uma criança responde “Fácil, basta reler” ou “Fácil, porque eu entendo meus textos”, embora, de fato, seja fácil porque sabem o que está lá posto, não percebem que esse entendimento não basta para garantir a clareza e a compreensão por outro leitor ou que pode impedir, muitas vezes, que detectem lacunas. A questão talvez não tenha sido bem formulada, pois afinal afirmar a facilidade de reler-se para revisar-se não implica necessariamente em afirmar que reler seu próprio texto, entendendo, seja suficiente para que o texto seja considerado claro para o leitor. A releitura para revisar considerando a leitura de um outro leitor implica um distanciamento que, na verdade, não é fácil para aquele que escreve e se lê. É digno de nota que apenas uma criança referiu-se a certa dificuldade em reler-se em algumas situações devido à confusão de seu próprio texto.

Na questão “Você faz rascunho de seus textos? (Sempre/ Às vezes/ Nunca). Em que situações?” (questão 3), três respostas foram “nunca”, duas, “sempre” e quinze, “às vezes”. Em poucas respostas apareceu a questão do erro – o rascunho “é feito” (o texto se torna rascunho) ou quando se erra (três ocorrências) ou quando se borra, ou sai feio (também três ocorrências trazendo a preocupação com o visual, com a letra bonita e a limpeza do manuscrito). Duas respostas referiram-se a uma solicitação, ora da professora ora da mãe. Mas, no geral, a utilização do rascunho foi relacionada ao contexto de produção dos textos. Faz-se rascunho basicamente quando se trata de produções que fazem parte dos projetos em que há circulação dos textos, e em contexto de avaliações. Revisam-se textos que vão para a Apostila ou para os livros da Feira de Livros, revisa-se em Matemática quando da invenção de enunciados de problemas pelas crianças, e, no geral, quando há uma exigência para que os textos sejam “bonitos”, bem apresentados (se a exigência é posta pela situação comunicativa ou de “beleza pela beleza”, as respostas não deixam clara a situação). Na verdade, mesmo na produção dos textos para as Apostilas e para a Feira do Livro, a consigna não é exatamente a de fazer um rascunho, mas de produzir textos que as crianças sabem, de antemão, que serão

retomados89. Parece que esse modo de colocar as coisas está mudando aos poucos no nível