A UNIDADE DIDÁTICA “AUTORRETRATOS REAIS E IRREAIS”

6.1. Objetivos Gerais e Específicos.

Os objetivos fundamentais homologados pela publicação em 2012 das MCEB estão organizados em quatro domínios fundamentais ligados entre si, de modo a proporcionarem o desenvolvimento de conhecimentos diferenciados, no universo da educação visual. Deste modo a UD elaborada teve como objetivos gerais proporcionar aos alunos, na fase inicial, a apropriação da linguagem visual próprias da disciplina, o reconhecimento da capacidade de expressão e comunicação, fomentando a criatividade, bem como promover a compreensão de diferentes correntes artísticas.

A fundamentação teórica foi elaborada em função do conteúdo das Técnicas (T), da Representação (R) e do Discurso (D), preconizadas nas referidas Metas Curriculares. A abordagem destas temáticas seria essencial para se alcançar o fim específico que se pretendia:

Fruição – Contemplação Produção – Criação Reflexão – Interpretação

Assim, a transição para a fase de Projeto (Apêndice A) revelaria os conhecimentos adquiridos na fase anterior e, obviamente, demonstrou que o domínio da comunicação visual se encontrava consolidado e interligado com todos os conhecimentos dessa forma obtidos. Pretendeu-se também, que os alunos desempenhassem um papel participativo no diagnóstico e na interpretação apropriadas aos projetos, diferenciando e dominando os instrumentos de registo, reconhecendo o papel do desenho na representação das formas, bem como o domínio e a consolidação geométrica baseada na representação simbólica.

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6.2. Conteúdos Explorados nas Atividades Desenvolvidas.

Nesta perspetiva, e intentando cumprir o estudo das formas geométricas planas, foi essencial para esse processo analisar todos os elementos das formas, dando especial atenção para o ponto, a linha e a estrutura. Estes conteúdos permitiram aos alunos a identificação dos códigos empregues em comunicação visual e o reconhecimento da importância da função imagem/retrato.

Estas aprendizagens serviram de orientação aos alunos para que executassem a análise diagnóstica da significação visual das formas, avaliando as suas propriedades, as qualidades geométricas e expressivas, procurando conduzi-los na construção de “novos caminhos” distintos dos habituais.

Nesta fase houve também a preocupação de trabalhar com os alunos a consciência social, tendo em conta a opinião dos outros, de forma a poderem construir uma nova forma de aprendizagem coletiva. De igual modo, seria essencial adquirirem a consciência do valor das manifestações artísticas de diferentes culturas, empenhando-se em difundi-las entre a sociedade.

Seria fundamental neste processo o cumprimento de normas

democraticamente pré-estabelecidas, tais como o trabalho em grupo, partilhando o espaço e gerindo os materiais e os equipamentos disponíveis.

6.3. Competências a Adquirir na Unidade Didática.

Desta forma e considerando os conteúdos anteriormente explorados, procurou-se que os alunos utilizassem o desenho como instrumento de representação concreta da expressividade individual, aprofundando deste modo os conceitos utilizados na comunicação visual usando diferentes aptidões. Também a exploração de variados suportes, materiais, instrumentos e processos, foi introduzida na UD, para que pudessem adquirir o gosto pela sua manipulação e pelas técnicas apropriadas a cada um.

Ao ser utilizada a representação da figura humana, com especial destaque no rosto, pretendeu-se que os alunos entendessem as relações métricas básicas da sua

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estrutura e proporção, para que desse modo conseguissem introduzir expressividade nos seus trabalhos. De igual modo pretendeu-se que os educandos pudessem conhecer, explorar e dominar as potencialidades do desenho e da geometria, compreendendo a configuração geométrica das formas planas no espaço, como organizadora da significação visual do retrato, e de igual modo, na transformação realizada entre o retrato real e o retrato irreal.

6.4. Metodologias de Ensino Aplicadas.

Assim entendeu-se que a escolha de metodologias simples, mas devidamente organizadas, seria fundamental para a compreensão dos conteúdos abordados. Como opção inicial, adotou-se a explicação teórica dos conceitos que seriam lecionados, desejando que deste modo os alunos adquirissem iniciativa e autonomia suficiente para concretizarem os trabalhos propostos, iniciando pelo mais simples para o mais complexo.

Esta utilização de um método especialmente expositivo considerou-se apropriada, porém nunca negligenciando a oportuna intervenção dos alunos, para assim poderem ser esclarecidas as dúvidas suscitadas, e sempre com o cuidado de utilizar a linguagem de forma acessível aos alunos.

A instrução direta, fundamentada no ensino explícito, não era uma prática comum conhecida por estes alunos, que demonstraram algumas dificuldades na interpretação dos enunciados utilizados para os exercícios propostos (Apêndice B). Esta situação seria rapidamente ultrapassada depois de uma breve avaliação dos pré- requisitos e das ideias pré-concebidas sobre o tema que se pretendia trabalhar.

Segundo refere Eisner (2002)

“The promotion of educational forms of learning is realized by helping students form purposes to guide their work. In the arts there is a tendency to encourage children to “be expressive”, which sometime means, in practice, to be utterly exploratory, with no purpose in mind-all in the name of creativity and freedom. Yet one of the important abilities artists employ in their work is the forming of purpose. Work in art is typically directed by an idea that is realized in the material and through the form that the artist creates”. (Eisner, p.51)

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Foi deveras importante, clarificar e definir de modo claro e explícito, os objetivos pretendidos para o trabalho a realizar para que se pudesse exercer um ensino ajustado ao grupo para o qual se destinava. Desejava-se que desta forma o desempenho construtivo funcionasse de modo a produzir resultados claros e dignificantes das aprendizagens desenvolvidas.

6.5. Estratégias e Orientações de Ensino.

Na implementação de estratégias, os professores deverão apoiar-se em princípios básicos fundamentais: as experiências adquiridas pelos alunos na sua vida quotidiana e as outras obtidas na realidade escolares. Assim, durante a duração da PES, foram-se estabelecendo ligações entre os diversos e díspares conteúdos apresentados. Esta ligação realizadas através da apresentação de esquemas e de diapositivos adequados, possibilitou que os alunos definissem de modo claro e concreto as suas escolhas.

A explicação desses conteúdos teve em atenção alguns elementos externos, sobretudo as atitudes, o comportamento e o ambiente, de modo que os desafios pudessem ser concretizáveis. Citando Caldas (2017)

“Podemos dizer que o esforço criativo vem de um impulso primário da própria natureza humana que se desenvolve nos primeiros anos de vida, mas que vai perdendo intensidade à medida que se vão adquirindo conhecimentos que configuram a mente e a tranquilizam. (…) Os adolescentes deixam de imitar os adultos e passam a imitar-se uns aos outros. Ao mesmo tempo que se imitam, comparam-se, procurando padrões de comportamento que lhes permitam o destaque que conduz à liderança.” (Caldas, 2017, p.27-28) Assim, foram apresentados exemplos reais e outros irreais, que descrevessem com coerência e habilidade os pressupostos necessários à concretização dos trabalhos, impulsionando a colaboração ativa entre todos os elementos da sala de aula.

Também existiu a necessidade de reorganizar o espaço da sala, agrupando os alunos em função dos seus interesses, fossem estes pessoais, culturais ou de como aplicar na prática os procedimentos artísticos. Isto revelou-se uma atitude sensata executada pela estagiária, mas devidamente assegurada pela cooperante. É

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fundamental que as estratégias sejam adequadas às turmas e aos conteúdos lecionados, de forma a atingir com sucesso os objetivos pretendidos.

6.6. Materiais Explorados na Intervenção Didática.

Não se deve esquecer que os alunos participantes da PES provêm de ambientes sociais desfavorecidos, verificando-se em todos uma carência de materiais didáticos básicos aliada ao desconhecimento de muitos outros, assim como a identificação das suas aplicações práticas.

Deste modo, houve a necessidade de demostrar e descrever aos alunos as distintas finalidades dos materiais propostos para utilizar na UD. Iniciou-se então, durante as primeiras aulas, por apresentar múltiplos suportes e instrumentos de registo gráfico, dando a conhecer as diferentes gramagens e respetivas utilizações de vários papéis, tais como: papel cavalinho (o mais usado pelos alunos), papel de esquiço e vegetal, e outros mais adequados para as técnicas de aguarela. Também se identificaram as várias gradações dos lápis de grafite e a respetiva aplicação ao desenho, assim como algumas variantes de pincéis e as devidas utilizações práticas.

Foi, de igual modo, dada a devida atenção ao estudo do material adequado para o desenho rigoroso: régua, esquadro, transferidor ou aristo26, _{assim como a} utilização do compasso. Por fim, selecionaram-se alguns materiais, com especial destaque para as canetas de tinta-da-china, os lápis de cor, as aguarelas, os guaches e o pastel seco ou de óleo, e elucidadas as diversas técnicas a estes aplicadas.

Refira-se que todos estes materiais foram facultados pela professora estagiária para uso dos alunos, de modo que estes pudessem, na prática, diferenciar a sua utilização. Além destes materiais, foi também proposto o uso de outros diferentes dos utilizados regularmente em EV, sobretudo os provenientes de reciclagens ou os que resultam de apropriações específicas, nomeadamente cartão prensado, caricas, café, corante doméstico, entre muitos outros objetos considerados desadequados à função em que são utilizados.

26_{Aristo - Esquadro de desenho com pega amovível e hipotenusa de 25 cm, com faceta nos três lados e com nódulos para desenho}

a tinta-da-china. Com cabo desmontável. Instrumento chave para estudantes de engenharia. (https://www.pontodasartes.com/pt/.../esquadro-desenho-com-pega-amovivel-aristo/, acedido a 9 de janeiro 2017.

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Foi uma constante diária a preocupação de transmitir aos alunos, em ambas as Turmas, todas as informações adequadas a cada processo e a cada material necessário para a execução da UD.

6.7. Critérios e Instrumentos de Avaliação.

Segundo os critérios gerais de avaliação estipulados pelo AEFN, para o ano letivo 2015/2016, foi considerado o prescrito no Decreto-Lei 139/2012 de 5 de junho, cujo texto refere no seu Art.º 24,

“Modalidades de avaliação 1 – A avaliação da aprendizagem compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa. (…)”

As avaliações realizadas pela estagiária aos trabalhos realizados no âmbito da UD tiveram a preocupação de serem essencialmente qualitativas ou formativas.

A avaliação sumativa definida pelo agrupamento (Anexo J) tem como finalidade quantificar as aprendizagens através de classificação numérica, que no caso do 3º ciclo compõe-se de valores entre 0 e 5, e para os quais contribuem os resultados dos testes ou trabalhos equivalentes, as atividades de sala de aula e cumulativamente as atitudes e valores.

No caso específico da UD aplicada, seria fundamental a realização da avaliação diagnóstica no início da atividade, após o que se adotou a avaliação qualitativa e formativa, considerando a ligação entre o esforço e o êxito/sucesso dos trabalhos propostos, aliada à componente principal da utilização constante do reforço positivo.

Foram também criadas grelhas de observação e de avaliação qualitativa

(Apêndice C) adequadas aos exercícios propostos, para que desta forma pudessem

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