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Simplificação e criatividade no retrato e no autorretrato

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Universidade de Lisboa

“SIMPLIFICAÇÃO E CRIATIVIDADE NO RETRATO E NO AUTORRETRATO”

Isabel Margarida da Conceição Tomaz de Oliveira Monteiro

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino de Artes Visuais

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Universidade de Lisboa

“SIMPLIFICAÇÃO E CRIATIVIDADE NO RETRATO E NO AUTORRETRATO”

Isabel Margarida da Conceição Tomaz de Oliveira Monteiro

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientada pelo

Professor Doutor António de Oriol Trindade

Mestrado em Ensino de Artes Visuais

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ii

Dedicatória

Aos meus PAIS, que me ensinaram a nunca desistir.

Uma menção especial para o meu pai, por não poder assistir à conclusão desta tese.

Ao LUÍS.

Ao GUILHERME um ENORME OBRIGADA por ter impulsionado a minha determinação em chegar À META.

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iii

Agradecimentos

Agradeço ao meu marido por fazer parte da minha vida, e me ter apoiado incondicionalmente neste trabalho que nos retirou horas de convívio familiar.

Para as minhas filhas Filipa e Catarina, um enorme obrigado por terem acreditado em mim e me auxiliarem a percorrer tão difícil caminho.

A minha irmã Elisabete, que sempre me apoiou motivando-me a prosseguir, um grande Obrigado.

Também para a minha sogra Ilda que me acompanha diariamente, com sabedoria e paciência, uma menção especial.

Agradeço, de igual modo a todos os (muitos …) Professores, que durante os anos de Mestrado se foram comigo cruzando, transmitindo-me imensos saberes, que melhoraram a minha prática docente.

Um Especial agradecimento ao Professor Doutor António Trindade, meu orientador, e à Professora Carla Gil, a cooperante, que me acolheram e ajudaram nesta etapa, que por diversas vezes pensei abandonar.

Grata à Professora Doutora Margarida Calado, coordenadora deste Mestrado, que muito sensata e prudentemente me ajudou a ultrapassar as dificuldades.

Igualmente, e porque sem os alunos das Turmas 7º-3ª e 7º-4ª, da Escola Secundária Fernando Namora na Amadora, não seria possível a realização do trabalho descrito neste relatório. A todos eles um sincero obrigado, por terem colaborado com empenho e dedicação nos trabalhos que lhe propus.

Agradeço e retribuo com afeto o carinho que me liga ao meu grupo de amigos

G9

, por nunca se terem cansado da minha “rabugice” durante esta longa etapa.

Por último, um profundo agradecimento a todos os que contribuíram de forma explícita ou implícita para a concretização deste relatório.

(5)

iv

Resumo

A educação artística é fundamental para o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade, alargando as capacidades cognitivas e expressivas dos alunos. O processo ensino-aprendizagem é portanto indissociável. Justamente o desenho faz parte de uma forma de ver e ler o mundo, pilar estruturante do pensamento, havendo a necessidade de desenvolver a sensibilidade estética para desbloquear a capacidade criativa.

Deste modo este relatório, referente à Prática de Ensino Supervisionada efetuada no âmbito do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, e implementado no formato de Unidade Didática intitulada “Simplificação E Criatividade No Retrato

E No Autorretrato”, relata o percurso da prática docente desde a conceção e

planificação do projeto, até à sua concretização prática.

Este processo iniciou-se com uma pesquisa teórica a nível documental, de forma a enquadrar formalmente a aplicação prática da mesma, seguida da sua concretização e ultimada por uma reflexão sobre como se poderão preparar os alunos para o processo de mudança na contemporaneidade atual e para nela saberem agir.

A prática letiva foi desenvolvida na Escola Secundária Fernando Namora, na cidade da Amadora, durante o ano letivo de 2015/2016 na disciplina de Educação Visual, com duas Turmas do 7º ano do Ensino Básico. E, através de um conjunto diversificado de estratégias e atividades, tais como a observação de obras de arte e de metodologias artísticas, permitiu que os alunos contribuíssem na evolução dos projetos próprios, utilizando as competências adquiridas nas experimentações plásticas, transformando os trabalhos em manifestações criativas, representativas da capacidade de síntese e análise inerente à criatividade.

Com este relatório pretende-se analisar e fundamentar a necessidade da presença da criatividade no ensino das Artes Visuais, como estratégia facilitadora das aprendizagens. A necessidade de promover nos alunos competências para desenvolverem o “pensamento divergente”, revelou-se essencial na capacidade de os “habilitar” de novas ferramentas para desse modo defrontarem o futuro.

Palavras-Chave: Criatividade, Artes Visuais, desenho, síntese, simplificação,

(6)

v

Abstract

Artistic education is fundamental for the development of sensitivity and creativity, broadening students' cognitive and expressive capacities, and thus, the teaching-learning process is inseparable. Precisely because of this, drawing integrates a new way of seeing and understanding the world, a pillar of thought, and therefore it’s very important to develop aesthetic sensibility to unlock creativity.

Centered on the Supervised Teaching Practice subject carried out within the scope of the Master's Degree in Visual Arts Teaching, and implemented within the Didactics Unit format entitled "Simplification and Creativity in Portrait and Self-Portrait", this report recounts the project of the teaching internship from its conception and planning, until its practical implementation.

This process began with theoretical research, in order to formally create guidelines for its application at a practical level, followed by its introduction in a school setting. Finally, it closed with a reflection on how to prepare the students for the processes of change in a contemporary setting and how to adapt and react.

The teaching internship was done at Fernando Namora Secondary School, in the city of Amadora, during the academic year 2015/2016, in the discipline of Visual Education, with two classes of the 7th year of Basic Education. A diversified set of strategies and activities were applied to these classes, such as the observation of works of art and artistic methodologies, enabled of student’s contributions to the evolution of their own projects using the skills acquired from plastic experimentation, which translated to the transformation of the works into creative manifestations, representative of the ability for synthesis and the analysis inherent to creativity.

This report intends to analyze and substantiate the need for the existence of creativity in the teaching of visual arts as a strategy to facilitate learning. The need to promote in students the skills to develop “divergent thinking” is essential in the ability to "empower" students with new tools to face the future.

Keywords: Creativity, Visual Arts, drawing, synthesis, simplification, geometry, portrait.

(7)

vi Índice Geral

INTRODUÇÃO 2

PARTE I 6

DESENVOLVER A CRIATIVIDADE DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO

VISUAL 6

Capítulo 1 – CRIATIVIDADE 7

1.1. Enquadramento Teórico 7

1.1.1. Conceito de Criatividade 7

1.1.2. Definição de Criatividade 10

1.1.3. Etapas do Processo Criativo 13

1.1.4. Metodologias e Processos de Agilização do Pensamento

Criativo 17

1.2. O Ensino da Educação Visual e a Criatividade 19

1.2.1. Promover a Capacidade Criador 19

1.2.2. Influências das Ações Exteriores nos Processos Criativos 22

1.2.3. Recursos Necessários aos Processos Criativos 25

1.2.4. Constrangimentos Registados nos Processos Criativos 26

1.2.5. Contributo dos Professores Estagiários no Desenvolvimento

da Criatividade 29

PARTE II 33

RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA 33

Capítulo 2 – A ESCOLA E A COMUNIDADE 34

2.1. A Escola 34

2.1.1. Caracterização da Escola 34

2.1.2. Serviços e Estrutura 36

(8)

vii

2.1.4. Oferta Formativa e Oferta Complementar 39

2.1.5. Projeto Educativo 40

2.2. A Comunidade 40

2.2.1. Caracterização do Meio Local e do Património Histórico 40

2.2.2. Meio Socioeconómico e Recursos de Lazer da Comunidade 42

2.3. A Escola e a Comunidade 43

2.4. A Educação Artística no 3º Ciclo do Ensino Básico 44

2.4.1. Currículo Nacional do 3º Ciclo do Ensino Básico 44

2.4.2. Metas Curriculares 44

2.4.3. Organização Curricular e Programas 45

2.4.4. Análise da Disciplina de Educação Visual no Ensino Básico 46 2.4.5. Caracterização da orgânica e do funcionamento das aulas de

Educação Visual

47

2.5. Contextualização da Intervenção Pedagógica Desenvolvida com as

Turmas de 7º Ano 48

PARTE III 52

PROJETO DESENVOLVIDO – “RETRATOS” 52

Capítulo 3 – DEFINIÇÃO DE RETRATOS E AUTORRETRATOS 53

3.1. As tradições no retrato e no autorretrato 53

3.2. Retratos individualizados 58

3.3. Funções do retrato e do autorretrato 63

3.4. Retratar ou “imitar” 66

3.5. A expressividade no autorretrato 68

Capítulo 4 – ELEMENTOS ESTRUTURAIS DA COMUNICAÇÃO

(9)

viii 4.1. Cânones e Proporções 70 4.2. Perceção 74 4.3. Equilíbrio Visual 75 4.4. O Aspeto Simbólico 77 4.5. A Abstração 79

4.6. Operações por Simplificação 81

4.6.1.- Nivelamento 83

4.6.2.- Acentuação 84

Capítulo 5 – O RETRATO NA ILUSTRAÇÃO 85

5.1. Criatividade no Retrato 85

5.2. Colagens e Técnicas Mistas 88

Capítulo 6 – A UNIDADE DIDÁTICA – “AUTORRETRATOS REAIS E

IRREAIS” 91

6.1. Objetivos Gerais e Específicos 91

6.2. Conteúdos Explorados nas Atividades Desenvolvidas 92

6.3. Competências a Adquirir na Unidade Didática 92

6.4. Metodologias de Ensino Aplicadas 93

6.5. Estratégias e Orientações de Ensino 94

6.6. Materiais Explorados na Intervenção Didática 95

6.7. Critérios e Instrumentos de Avaliação 96

Capítulo 7 – CARATERIZAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA 97

7.1. Descrição e Análise das Turmas 97

7.2. Planificação das Atividades 98

- Os Objetivos 98

(10)

ix

- Os Conteúdos 99

- As Atividades 100

7.3. Descrição e Análise das Aulas Assistidas 101

7.4. Descrição e Análise das Aulas Lecionadas 102

7.5. Avaliação e Reflexão sobre o Desenvolvimento das Atividades

Realizadas 105

7.6. Resultados, Aproveitamento e Estatística 108

Reflexão Final 111 Relatório Da Cooperante 113 Referências Bibliográficas 117 Bibliografia 117 Web grafia 125 Apêndices 129 Anexos 159 Índice de Figuras

Fig.1- Modelo de criatividade de Amabile, 1983 (Fonte própria) 16

Fig.2- Esquema de “Flow” de Csikszentmihalyi (Fonte própria) 21

Fig.3- Foto da Entrada da ESFN (Fonte própria) 34

Fig.4- Equipamentos danificados da sala de EV (Fonte própria) 36

Fig.5- Novo logotipo do AEFN 2015 – 2016 (Web grafia) 36

Fig.6- Planta topográfica do edifício da ESFN (Web grafia) 37

(11)

x

Fig.8- Imagem promocional do AmadoraBD – 2015 (Web grafia) 43 Fig.9- Organização da sala de aula de EV das Turmas de 7º ano – ESFN (Fonte

própria) 48

Fig.10- Máscara mortuária de Tutankhamon (1327 d.C.) (Web grafia) 54

Fig.11a- Múmia Fayum. “Portrait of a Youth” (80-100 d.C.) (Web grafia) 54 Fig.11b- Retrato Fayum. “Panel painting of a woman in a blue mantle” (54-68

A.C.) (Web grafia) 54

Fig.12- Máscara mortuária de Agamémnon (Século 16 B.C.) (Web grafia) 54

Fig.13a-Imagem de fresco do livro “El arte de Pompeya”- (2010) (Web grafia) 55

Fig.13b- Imagem de fresco do livro “El arte de Pompeya”- (2010) (Web grafia) 55 Fig.14a- Iluminura do “Codex des Liber Scivias de Santa Hildegarda de Bingen”

(1151) (Web grafia) 56

Fig.14b- Iluminura do “Codex des Liber Scivias de Santa Hildegarda de Bingen”

(1151) (Web grafia) 56

Fig.15- Retrato de Rei João II de França – “Jean Le Bom” (Web grafia) 57 Fig.16- Giotto di Bondone. “Last Judgement” (detalhe) Capela Scrovegni (1306)

(Web grafia) 57

Fig.17a- Vênus de Willendorf (vista lateral) – 24 000 – 22 000 a.C. (Web grafia) 58

Fig.17b- Vênus de Willendorf (vista frontal) – 24 000 – 22 000 a.C. (Web grafia) 58

Fig.18- Vênus de Laussel – 24 000 – 22 000 a.C. (Web grafia) 58 Fig.19a–Van Eyck, Jan. “Portrait of a Goldsmith (Man with Ring-1430) (Web

grafia) 59

Fig.19b- Van Eyck, Jan. “Portrait of Giovanni Arnolfini and his Wife” (1434) (Web

grafia) 59

Fig.20- Dürer, Albrecht. “Self-portrait at 13”(1484) (Web grafia) 59 Fig.21- Dürer, Albrecht. “Self-portrait at 22” (1493) (Web grafia) 59 Fig.22- Dürer, Albrecht. “Self-portrait in a Fur-Collared Robe” (1500) (Web

grafia) 59

Fig.23a- Rembrandt. “Self-Portrait with Lace Collar” (1629) (Web grafia) 60 Fig.23b- Rembrandt. “Self-Portrait with Velvet Beret and Furred Mantel” (1634)

(12)

xi

Fig.23c- Rembrandt, “Self-Portrait” (1640) (Web grafia) 60 Fig.23d- Rembrandt. “Self-Portrait” (1661) (Web grafia) 60 Fig.23e- Rembrandt. “Self-Portrait (1669) (Web grafia) 60 Fig.24- Piero di Cosimo. “Portrait of Simonetta Vespucio” (1480) (Web grafia) 60

Fig.25- Botticelli, Sandra. “The Birds of Venus (detail)” (1485) (Web grafia) 60

Fig.26a- Tiziano, Vecellio. “Portrait of Doge Andrea Gritti” (1545) (Web grafia) 61 Fig.26b- Tiziano, Vecellio. “Portrait of Doge Andrea Gritti (detail)” (1545) (Web

grafia) 61

Fig.27a- Tiziano, Vecellio. “Portrait of Ranuccio Farnese (detail)” (1542) (Web

grafia) 61

Fig.27b- Tiziano, Vecellio. “Portrait of Ranuccio Farnese” (1542) (Web grafia) 61

Fig.27c- Tiziano, Vecellio. “Portrait of Clarissa Strozi” (1542) (Web grafia) 61 Fig.28a- Da Vinci, Leonardo. “Portrait of Cecilia Gallerani (Lady with an

Ermine)” (1483-90) (Web grafia) 62

Fig.28b- Michelangelo. “Leda and the Swan” (1535-60) (Web grafia) 62 Fig.28c- Raffaelo Sanzio. “Portrai of a Woman (La Donna Gravida)” (1505-06) (Web

grafia) 62

Fig.29a- Allori, Alessandro. “Portrait of Francesco I de Medici”(1558) (Web

grafia) 62

Fig.29b- Anguissola, Lucia. “Portrait of Sofonisba Anguissola” (1560-65) (Web

grafia) 62

Fig.29c- Hans Holbein, The Younger. “Portrait of an Unknown Lady” (1541) (Web

grafia) 62

Fig.30- Arcimboldo, Giuseppe. “The Librarian” (1566) (Web grafia) 63 Fig.31- Arcimboldo, Giuseppe. “Reversible Head with Basket of Fruit” (1590) (Web

grafia) 63

Fig.32- Goya Y Lucientes, Francisco. “Self-Portrait in the Workshop” (179-95) (Web

grafia) 64

Fig.33- Prud’Hon, Piere-Paul. “The Empress Josephine” (1805) (Web grafia) 64

Fig.34- Courbet, Gustave. “The Desperate Man” (1844-45) (Web grafia) 65

(13)

xii

Fig.36- Degas, Edgar. “Singer with a Glove” (1878) (Web grafia) 65 Fig.37- Cassatt, Mary. “Woman with a Pearl Necklace in a Loge” (1879) (Web

grafia) 65

Fig.38a- Carracci, Annibale. “The Laughing Youth” (1583) (Web grafia) 67 Fig.38b- Carracci, Agostino. “Hairy, Harry, Mad Peter and Tiny Amon”

(1598-1600) (Web grafia) 67

Fig.39a- Picasso, Pablo. “Buste de femme au chapeau (Dora) (1939) (Web

grafia) 67

Fig.39b- Ray, Man. “Dora Maar” (1936) (Web grafia) 67

Fig.40a- “Before Marilyn”, Astrid Franse and Michelle Morgan (2015) (Web

grafia) 68

Fig.40b- Kooning, Willem. “Marilyn Monroe” (1954) (Web grafia) 68

Fig.41- Freud, Lucian. “The painter’s Mother IV” (1973) (Web grafia) 69

Fig.42- “Doryphoros” Escultura em mármore (data: Fim Sec.II-Início Sec.I a.C.) 70 Fig.43- “Études et traces gomeétriques” Carnet de dessin de Villard de

Honnecourt, f.19v (1230?) (Web grafia) 71

Fig.44- Da Vinci, Leonardo. “Vitruvian Man” (1492) (Web grafia) 72 Fig.45a- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri IV”f.81 (1528)

(Web grafia) 72

Fig.45b- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri II”f.41v. (1528)

(Web grafia) 72

Fig.45c- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri IV”f.108 (1528)

(Web grafia) 72

Fig.46a- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri III”f.73 (1528)

(Web grafia) 73

Fig.46b- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri III”f.75 (1528)

(Web grafia) 73

Fig.47a- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri II”f.48v. (1528)

(Web grafia) 73

Fig.47b- Dürer, Albrecht. “Della simetria dei corpi humani, libri II”f.51v. (1528)

(Web grafia) 73

Fig.48- Dalí, Salvador. “Galatea of the Spheres”(1952) (Web grafia) 75

Fig.49- Escher, M.C.. “Bond of Union” (1956) (Web grafia) (Web grafia) 75

(14)

xiii

Fig.51a- Cardoso, Amadeu de Sousa. “Retrato de Francisco Cardoso” (1912)

(Web grafia) 78

Fig.51b- Carneiro, António. Gravura de Francisco Cardoso“O Tio Chico”

(1912?) (Coleção Privada) (Web grafia) 78

Fig.52a- Münter, Gabriele. “Portrait of Wassily Kandinsky (1906) (Web grafia) 78 Fig.52b- Fotografia de Wassily Kandinsky. Bettmann archive© (1906?) (Web

grafia) 78

Fig.53a- Kandinsky, Wassily. “Composition VIII” (1923) (Web grafia) 80

Fig.53b- Kandinsky, Wassily. “Black and Violet” (1923) (Web grafia) 80

Fig.54- Mondrian, Piet. “Broadway Boogi Woogi” (1942-43) (Web grafia) 81 Fig.55- - Dubuffet, Jean. “Corps de dame-Pièce de boucherie” (1950) (Web

grafia) 82

Fig.56- Dubuffet, Jean. “Monsieur Plume with Creases in his Trousers (Portrait

of Henri Michaux” (1947) (Web grafia) 82

Fig.57a- Steinberg, Saul. “Self-Portrait-Drawing” (1986) (Web grafia) 84

Fig.57b- Roth, Dieter. “Self-Portrait as a Drowing Man” (1974) (Web grafia) 84 Fig.57c- Lam, Wifredo. “Self-Portrait, III” (1938) – (Coleção Privada) (Web

grafia) 84

Fig.58a- Sir Stanley Spencer. “Self-Portrait” (1959) (Web grafia) 85 Fig.58b- Kar, Ida (1954). “Fotografia de Sir Stanley Spencer-1891-1959) (Web

grafia) 85

Fig.59a- Fotografia de Ronald Brooks Kitaj (1932-2007) (Web grafia) 85

Fig.59b- Kitaj, R:B. “Self-Portrait” (2007) (Web grafia) 85

Fig.60- Martins, Elsa. “Amy Winehouse” (2016) (Web grafia) 86

Fig.61- Markowski, Cássio. “Hat Boy-Personal Work” (2015) (Web grafia) 86 Fig.62- Mucha, Alphonse Maria. “Poster for’Gismonda’” (Sarah

Bernhardt-1894) 87

Fig.63- Mucha, Alphonse Maria. “Poster for ‘Médée’” (Sarah Bernhardt-1894)

(Web grafia) 87

Fig.64- Cartaz promocional da Festas do Colete Encarnado-2017 (Vila Franca de

Xira-Portugal) (Web grafia) 88

Fig.65- Cartaz promocional do 21º Prémio de Ilustração-2016 (Lisboa) (Web

(15)

xiv

Fig.66- Hamilton, Richard. “Hugh Gaitskell as a Famous Monster of

Filmland”(1964) (Web grafia) 89

Fig.67- Castro, Lourdes “Auto-retrato” (1965) (Web grafia) 89

Fig.68- Carvalho, João Vaz. “28 Histórias para Rir” (2006) (Web grafia) 89

Fig.69- Afonso, Fátima. “O Meu Primeiro Eça de Queiroz” (2011) (Web grafia) 89 Fig.70- Da Loba, André. “O Urso e o Corvo” (2008) (Web grafia) 90 Fig.71- Gozblau, Alex. “Frank, o Coelho Fatalidade” (2006) (Web grafia) 90

Índice de Quadros

Quadro 1- Avaliação quantitativa de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 1º

Período Letivo, nas disciplinas de EV, Matemática e Português.(Fonte própria) 105 Quadro 2- Avaliação quantitativa de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 2ºPeríodo

Letivo, nas disciplinas de EV, Matemática e Português. (Fonte própria) 106 Quadro 3- Resultados qualitativos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 1º

Exercício. (Fonte própria) 108

Quadro 4- Resultados qualitativos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 2º

Exercício. (Fonte própria) 108

Quadro 5- Resultados qualitativos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 3º

Exercício. (Fonte própria) 109

Quadro 6- Resultados qualitativos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 4º

Exercício. (Fonte própria) 109

Quadro 7- Resultados qualitativos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) no 5º

(16)

xv Índice de Apêndices

Apêndice A- Planificação da Unidade Didática (Fonte própria) 128

Apêndice B- Enunciados dos Exercícios Nºs. 3 e 5(Fonte própria) 129

Apêndice C- Grelhas de avaliação qualitativa dos Exercícios Nºs. 3 e 5 (Fonte

própria) 131

Apêndice D- Imagens dos 5 Exercícios realizados na UD (Fonte própria) 133

Apêndice E- Power Points explicativos dos trabalhos iniciais: Rosto Real – Rosto

Geometrizado (Fonte própria) 134

Apêndice F- Enunciado explicativo da proporcionalidade e simetria do rosto

(Fonte própria) 135

Apêndice G- Trabalhos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) respeitantes ao

Exercício

1

(Fonte própria) 136

Apêndice H- Trabalhos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) respeitantes ao

Exercício

2

(Fonte própria) 138

Apêndice I- Suporte material e enunciado para o Exercício Nº

3

(Fonte própria) 140 Apêndice J- Trabalhos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) respeitantes ao Exercício

3

(Fonte própria) 142

Apêndice K- Trabalhos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) respeitantes ao

Exercício

4

– Simplificação (Fonte própria) 144

Apêndice L- Power Point explicativo e ilustrativo do trabalho final: Rosto

Tridimensional (Fonte própria) 147

Apêndice M- Trabalhos de ambas as Turmas (7º3ª – 7º4ª) respeitantes ao

Exercício

5

(Fonte própria) 150

Apêndice N – Trabalhos mais originais realizados na U.D. (Fonte própria) 152 Apêndice O – Trabalhos com os melhores resultados qualitativos do Exercício Nº

3

(Fonte própria) 155

Apêndice P - Trabalhos com os melhores resultados qualitativos do Exercício Nº

(17)

xvi Índice de Anexos

Todos os anexos estão em suporte CD

Anexo A – Metas curriculares Ensino Básico-Educação Visual – 2º e 3º Ciclo

Anexo B – Organização Curricular e Programas – Ensino Básico – 3º Ciclo, V. 1 e 2

Anexo C – Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de Julho

Anexo D – Planeamento Estratégico (P.E.) do AEFN – Auto avaliação 2015-2016

Anexo E – Plano Anual de Atividades AEFN 2015-2016

Anexo F – Anexo do Plano Anual de Atividades AEFN 2015-2016

Anexo G – Regulamento Interno AEFN 2015-2016

Anexo H – Despacho normativo nº 10-A/2015, publicado no D.R. 2ªsérie-nº 118-19 de junho 2015

Anexo I – Planificação Trimestral – 7º Ano – 2015-2016

Anexo J – Critérios Gerais de Avaliação AEFN 2015-2016

Anexo K – Filme sobre a Proporção Áurea – Sequência de Fibonacci

Anexo L – Apresentação do documentário “The Next Big Idea” Anexo M – Filme “Picasso Portraits”

(18)

xvii Lista de Acrónimos

ABCD Associação Cultura e Desporto da Brandoa

AEC Atividades de Enriquecimento Curricular

AEFN Agrupamento de Escolas Fernando Namora

ATL Atividades de Tempos Livres

AV Artes Visuais

CA Critérios de Avaliação

CEB Ciclo do Ensino Básico

CT Conselho de Turma

DGEBS Direção Geral do Ensino Básico e Secundário

DT Diretora de Turma

EB Ensino Básico

EP Ensino Profissional

ER Ensino Regular

ESFN Escola Secundária Fernando Namora

EV Educação Visual

FBAUL Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa

IEFP Instituto de Emprego e Formação Profissional

MEC Ministério da Educação e Ciência

MCEB Metas Curriculares do Ensino Básico

OF Oferta Educativa

PAA Plano Anual de Atividades

PC Professor Cooperante

PCT Projeto Curricular de Turma

PEA Projeto Educativo do Agrupamento

PES Prática de Ensino Supervisionada

PAA Plano Anual de Atividades

RBE Rede de Bibliotecas de Escola

RI Regulamento Interno

SASE Serviço de Ação Social Escolar

SPO Serviço de Psicologia e Orientação

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação (vulgarmente Informática)

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“Um homem nunca deve sentir vergonha de admitir que errou, o que é apenas dizer, noutros termos, que hoje ele é mais inteligente do que era ontem.”

Alexander Pope (1688-1744), Poeta e filósofo inglês

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2 INTRODUÇÃO

Numa época de inconstâncias permanentes e onde se avolumam problemas de difícil solução, as Escolas de Ensino Básico podem desempenhar a função de serem locais privilegiados onde os alunos possam desenvolver toda a dimensão da criatividade, explorando, manipulando, questionando, experimentando, testando e modificando ideias ao encontro de soluções originais e inovadoras.

Deste modo, torna-se essencial a introdução e o desenvolvimento no ensino, de incentivos indutores fundamentais ao aperfeiçoamento das capacidades de observação, de análise, de seleção e compreensão da estrutura do registo de memórias, e decerto, até ao reconhecimento e valorização crítica de juízos de valor, visando aperfeiçoar a compreensão do “Mundo” e do “Eu”, de modo conexo e criativo entre a imaginação e a intuição, o pensamento espacial e o visual.

Conscientes desse facto e para que tal prática se torne exequível, deverão os professores ser resilientes utilizando estratégias pedagógicas facilitadoras da compressão dos currículos, elaboradas sobretudo na forma de unidades didáticas, dinâmicas e corretamente contextualizadas de modo a simplificar e consolidar as aprendizagens, contribuindo desta forma para uma melhoria da qualidade dos produtos finais, evitando desperdiçar o potencial criativo dos seus educandos.

A curiosidade e a fantasia fazem parte do combustível essencial que alimenta essa criatividade, e é através do seu incremento que todo o ser humano consegue, na maioria, vencer os desafios que inicialmente pareciam “impossíveis” de ultrapassar. Mas nunca esquecendo que “SONHAR” reproduz o ato de criar aquilo que faz parte de nós sem existir, mas que através da imaginação desse sonho todos “oferecemos um pouco de nós” ao mundo que nos rodeia.

Durante o meu percurso docente, lecionando Expressão Plástica no 1º Ciclo do Ensino Básico, confrontei-me com alunos entusiastas, uma fonte inesgotável de criatividade, verdadeiros apaixonados pela arte. Durante todo o ano apresentavam uma faceta empolgante de constantes experimentações, aspirando pela rápida concretização dos projetos e nunca mostrando receios ou preconceitos, sempre prontos a ultrapassar os seus limites, a “SONHAR”.

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No estágio da Prática de Ensino realizada com os alunos do 3º Ciclo, fui de imediato confrontada com o hiato criativo evidente entre ambos os ciclos. Encontrei alunos desmotivados, desinteressados da Disciplina de Educação Visual, a maioria vulneráveis, e totalmente condicionados com o medo de “errar”, da “crítica oculta”, e especialmente da “análise do outro”. Estas inseguranças, talvez relacionadas com a crise adolescente que atravessam, deve ser alvo da utilização de novas estratégias de ensino para que possa ser ultrapassada.

A escola deve ser o prolongamento da vida preparando os seus alunos para a resolução dos problemas tanto físicos como sociais. Devemos reconhecer deste modo a urgência de mudança dos currículos escolares, tornando-os mais apelativos e atuais.

Depois de se terem avaliado as dificuldades dos participantes do projeto, foi considerada a possibilidade de lhes propor um trabalho dinâmico e criativo, e que fosse igualmente gratificante de modo a testarem os seus limites criativos, dando a (re)conhecer o “eu interior” de cada um, fortalecendo desta forma a autoestima. Assim foi elaborado o projeto denominado “Simplificação E Criatividade No Retrato E

No Autorretrato”, concretizado no âmbito da Unidade Curricular de Iniciação à

Prática de Ensino Supervisionada IV, o qual se verificaria ter cumprido o fim a que se propunha.

Refira-se porém, que os alunos participantes provêm de ambientes sociais carenciados e desfavorecidos, a maioria descrente e desmotivado da sociedade e da escola. Indiferentes com o esforço familiar que os coloca em situação de abandono, este, na derradeira tentativa de lhes proporcionarem a concretização dos sonhos. Ora demonstrar a esta população que o trabalho escolar é prestigiante, reconhecendo as potencialidades criativas de cada um e respeitando as diferenças concedendo oportunidades, viria a ser uma tarefa difícil.

Assumindo que a criatividade é algo inerente à natureza humana e que todo o ser humano é criativo, pretendeu-se comprovar que ser “criativo” na atualidade não é só sinónimo de originalidade, permitindo igualmente a aquisição de prestígio social. E para que isso aconteça deverão todos possuir uma multiplicidade de conhecimentos, razão para a qual a Escola deve apetrechar os seus alunos das ferramentas necessárias, para fortalecerem a “criatividade”.

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Pelos motivos aqui citados, e após a comprovação da iliteracia visual dos participantes, bem como os exíguos conhecimentos, tanto de história de arte como do domínio de técnicas e materiais utilizados no ensino das artes visuais, surgiu a possibilidade de utilizar o autorretrato como tema a desenvolver, proposta fundamentada nas Metas Curriculares para o Ensino Básico e nas diretrizes do AEFN.

Após a consolidação teórica realizada durante o início do projeto, com a realização de exercícios que outorgaram a estrutura necessária ao trabalho, e considerando a organização curricular que refere a representação geométrica das formas naturais e o seu ritmo de crescimento e transformação, foi realizada no final do 1º Período e concluída no 2º Período do ano escolar de 2015/2016, a Unidade Didática descrita neste relatório. A sua aplicação realizou-se na Escola Secundária Fernando Namora, na Brandoa, sobre a supervisão da Professora Cooperante Carla Gil e do Orientador deste relatório Professor Doutor António de Oriol Vazão e Trindade.

O Projeto “Simplificação E Criatividade No Retrato E No Autorretrato” tem como principal objetivo a evolução e decomposição geométrica das formas, enumerando e analisando os elementos que as constituem, de modo a reforçar a capacidade objetiva da compreensão estrutural dos objetos. O enfoque principal deste projeto foi o Rosto Humano, com o propósito de (re)lembrar memórias passadas, presentes e futuras ao encontro do “interior” de cada aluno.

Na primeira parte, procurou-se através de literatura existente e adequada contextualizar os fundamentos essenciais da criatividade, recursos, metodologias apropriadas ao seu desenvolvimento, influências exteriores e interiores e os contributos facultados pelos vários setores da comunidade escolar. Na segunda, e aplicando a estrutura apropriada ao relatório encontra-se a descrição da Escola e da Comunidade envolvente bem como todos os documentos que fazem parte da planificação da Unidade Didática desenvolvida, e que poderão ser consultados no suporte digital em anexo.

Inicia-se a terceira e última parte por descrever a execução prática do Projeto, começando pela fundamentação e definição teórica do que são retratos e autorretratos, seguida de breve explicação dos elementos estruturais da comunicação visual, abordando a ilustração no retrato como representação fisiognomónica do retratado. Finaliza-se o relatório com a explicação da unidade didática “Autorretratos Reais e

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Irreais”, assim como a caraterização da mesma, onde se pode atestar a experimentação

plástica de diversos materiais, permitindo aos alunos o estímulo necessário para atingirem a livre expressão criativa. Conclui-se finalmente, com uma breve reflexão sobre todo o trabalho.

Após a apreciação final e reconhecendo o facto que a criatividade é considerada uma característica natural de todos os humanos, proponho uma reflexão conjunta sobre qual deverá ser o contributo de todos nesta sociedade pós-moderna. E também, se a sobrevivência desta sociedade não estará dependente da criatividade individual, criando um novo diálogo entre os povos.

Toda a documentação correspondente aos anexos e apêndices deste relatório poderão ser consultados no CD que o acompanha.

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PARTE I

DESENVOLVER A CRIATIVIDADE DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO VISUAL

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Capítulo 1 – CRIATIVIDADE

“Muito antes de sermos capazes de criar «conceitos», tivemos a capacidade de criar «formas».”

Friedrich Nietzsche (1844-1900) 1.1. Enquadramento Teórico

1.1.1. Conceito de criatividade.

A criatividade não é um fenómeno individual, é considerada também como a capacidade de estimular a concretização das necessidades humanas. O indivíduo criativo é aquele que constantemente se renova e procura a inovação construtiva para alcançar um fim. Segundo menciona Fayga Ostrower (1984):

“Desde as primeiras culturas, o ser humano surge dotado de um dom singular: mais do que “homo faber”, ser fazedor, o homem é um ser formador. Ele é capaz de estabelecer relacionamentos entre os múltiplos eventos que ocorrem ao redor e dentro dele.” (Ostrower, p.9)

Podemos ainda referir o artigo de Cramond (2008) onde a autora transcreve minuciosamente o que poderá ser a criatividade, utilizando os inúmeros adjetivos atribuídos à palavra e referidos no dicionário online Thesaurus:

“artistry, cleverness, genius, imagination, imaginativeness,

ingenuity, inspiration, inventiveness, originality,

resourcefulness, talent, vision. These words all describe some componentes of creativity, but none encapsulates it. The current buzz word for creativity is innovation.” (Cramond, p.15)

Assim, remetendo etimologicamente a palavra criatividade para o latim “creo”, cujo significado se associa a fazer crescer ou produzir algo do nada, poder-se-á considerar que para todos os seres humanos criar é o ato único de “dar existência a algo”, de “produzir” ou de “inventar” (Porto Editora, 5ªEd., p.392).

A resistência histórica em reconhecer a tarefa humana de produzir “algo do nada”, deve-se sobretudo ao forte tributo filosófico e religioso, que considerava a criatividade como algo fora do controlo dos homens, algo divino, mítico, impedindo a coerente e racionalista visão desta capacidade.

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Recordemos por outro lado a versão mitológica, segundo a perspetiva hebraica, da criação do Mundo descrita no Livro do Gênesis1 incluído no Antigo Testamento, onde se relata o facto sobrenatural da criação da Terra e da Vida:

“No princípio, Deus criou os céus e a terra. A terra era informe e vazia. As trevas cobriam o abismo e o Espírito de Deus movia-Se sobre a superfície das águas.

[…] Deus criou o homem à Sua imagem, à imagem de Deus; Ele os criou homem e mulher. […] Esta é a origem e a história da criação dos céus e da terra.” (Bíblia Sagrada, 1973, p.17-19)

Posteriormente reencontramos nos relatos do filósofo grego Platão fundador da primeira instituição de ensino reconhecida, a Academia de Atenas, que terá afirmado que o poeta, na qualidade de individuo extraordinário, não poderia criar sem que as musas o permitissem, desejassem ou inspirassem, considerando deste modo o ato de criar a glória máxima dos deuses.

Porém Aristóteles, seu discípulo, apresentava uma visão oposta registando-a na obra “Poética” (2008) onde afirmava que o reconhecimento do talento tem origem no próprio artista: “ […] porque tal se não aprende nos demais, e revela portanto o engenho natural do poeta; […] ” (Aristóteles, p.138). O artista devido a essa essência excecional começaria por ser apreciado como detentor de uma natureza única, de um temperamento melancólico, que o predispunha à criatividade: “O maravilhoso tem lugar primacial na tragédia; […] ” (Aristóteles, p.141) discordando do favoritismo divino preconizado por Platão.

É necessário esclarecer que apesar de etimologicamente o termo “criatividade” (kriɐtiviˈdad(ə)) possuir a mesma raiz latina de criar (kriˈar) e de criação, constatou-se que até ao século XVI o constatou-segundo constatou-se associava à criação divina, devido à existência na era medieval de um poderoso domínio religioso, cuja crença ditava que se o homem tinha sido criado, não podia ele próprio criar.

No início do século XX aparecem várias referências teóricas sobre o conceito de criatividade, mesmo que algumas ainda associem a ideia à criação divina “ex nihilo”, ou seja a criação a partir do nada, aquela apresentada por Lev Vigotsky no seu livro “Imaginação e Criatividade na Infância” de 1930, relaciona o denominador

1“Gênesis” - nome derivado do grego “ένεσις” e que tem o significado de “criação”. (https://pt.wikipedia.org/wiki/Gênesis,

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comum entre reprodução ou imaginação ajudando na compreensão do conceito de criatividade,

“Qualquer ato humano que dá origem a algo novo é referido como ato criativo, independentemente do que é criado: pode ser um objeto do mundo exterior ou uma construção da mente ou do sentimento que vive e se encontra apenas no homem.” (Vigotsky, 2012, p.21)

Tradicionalmente a atividade humana não se tem confinado somente a reproduzir experiências ou sensações vividas, considera-se que quando o homem efetua combinações ou as altera cria algo de novo, mesmo que isso possa parecer insignificante. Nesta linha de pensamento deve-se destacar a diferenciação assinalada por Munari (1981) entre os diversos fatores inerentes à criação: “A fantasia, a invenção, a criatividade pensam, a imaginação vê.” (Munari, p.11).

Importa também salientar, que após o célebre discurso de tomada de posse de J. P. Guilford como presidente da American Psychological Association (APA) em 1950, verificou-se na comunidade científica um alerta relativamente à nova conotação atribuída ao termo “criatividade”, o qual pretendia abandonar o vínculo místico e espiritual, procurando comprovar através de investigação científica os fatores inerentes à mesma. Do mesmo modo Albert & Runco (2008) referiam no “Handbook of Creativity” a possibilidade de abolir o conceito preexistente, de que a criatividade apesar de presente em todos os indivíduos, não os beneficiava de igual forma considerando-a um atributo “divino”,

“At this historical moment the divine attribute of great artists and artisans was recognized and often emphasized as manifestly their own and not of divine origin.” (Albert & Runco, p.18)

Este novo conceito acabaria por ser reconhecido depois das investigações científicas realizadas às capacidades cerebrais humanas, e certificadas pelos inúmeros testes realizados. Alguns destes, formulados e aplicados por Paul Torrance: TTCT – Torrance Testo of Creative Thinking, contribuíram eficazmente no progresso das investigações e dos resultados obtidos, propiciando uma análise certificada às capacidades criativas.

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“A característica mais distinta dos cérebros como aquele de que dispomos é a extraordinária capacidade de criar mapas. O mapeamento é essencial para uma gestão sofisticada. Mapeamento e gestão da vida andam de mãos dadas. Quando o cérebro cria mapas, informa-se a si próprio.” (Damásio, 2010, p.89)

Assim esta capacidade de adquirir informação diversificada, criando imagens e aplicando-lhe raciocínios, produzindo uma visão criativa capaz de encontrar soluções inovadoras e originais, veio transformar-se numa mais-valia relevante para a sociedade ocidental, e eficiente na forma de revolucionar preconceitos.

Considerando que a natureza é a maior fonte de inspiração humana, esta presenteia-nos com a matéria-prima necessária a todos os atos criativos, após a realização de combinações, associações e analogias entre os diferentes símbolos encontrados, e que fazem parte do quotidiano social. Podemos deste modo verificar, que a criatividade é multifacetada encontrando-se latente em todos os seres humanos e em tudo o que os rodeia, aguardando ser “despertada”.

1.1.2. Definição de criatividade.

Se os atributos para o conceito não são consensuais, definir com precisão o termo criatividade é uma tarefa difícil. Principalmente por este se associar com o termo criação, e ambos, apesar de relacionados referem ações diferentes:

 O primeiro a CAUSA e o segundo o EFEITO.

Nesta fase inicial, mas decerto fundamental no encontro de uma definição, importa salientar a dificuldade do rigor terminológico quando se usam indistintamente ambos os termos. Assim, dever-se-á considerar um pensamento criativo para criar, aquele que origina expressividade na construção de “algo”.

Citando Sousa (2003) este refere a criação como o aparecimento de uma obra inexistente por ação direta e consciente do seu produtor, e a criatividade como sendo a capacidade ou aptidão de formular ou (re)formular as ideias, que se não conduzirem

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à criação tornar-se-ão inúteis: “Não basta ter talento criador, é necessário aplicá-lo na criação de algo.” (Sousa, p. 188). Inventores, cientistas e sobretudo “artistas”, raramente preveem de onde surgem as ideias iniciais, muitos definem o processo como a construção de um puzzle, um paradoxo, certas vezes até um “mistério”.

Boden (1996) refere acerca disso: “People of a scientific cast of mind, anxious to avoid romanticism and obscurantismo, generally define creativity in terms of “novel combination of old ideias”. (Boden, p.75). Também Vigotsky (2012) pronunciar-se-ia igualmente sobre esta característica:

“Se seguirmos a história das grandes realizações e das grandes descobertas, podemos verificar que quase sempre surgiram como resultado da enorme experiência previamente acumulada.” (Vigotsky, p.32).

Segundo Morais (2001) citando as ideias expressas por Brewster Ghiselin (1952) no livro “The Creative Process”, a criatividade pode ser primária ou secundária. A primária seria aquela divulgada pelo trabalho e pela vivência do seu criador, e é nesta que ocorrem as maiores mudanças do real, classificadas como “insights”2. A secundária, sendo a mais comum, limita-se a atribuir uma nova terminologia a algo que já existe.

Por seu lado Maslow (1968), partilhando um ponto de vista semelhante, justifica que além de iluminação e inspiração, a criatividade necessita de muito trabalho, treino prolongado, atitude e estímulo criativo: “ […] boldness, courage, freedom, spontaneity, perspicuity, integration, self-acceptance, […] ” (Maslow, p.145).

Não obstante o facto de atualmente não existir uma definição precisa e consensual para o termo criatividade, torna-se incorreto mencionar que pouco se sabe sobre ela. Poder-se-á admitir que a definição se encontra banalizada e deformada, e segundo Bahia & Nogueira (2007) existem ainda alguns mitos a ela associados: “ […] resultado de um processo inconsciente, […] inspiração súbita, […] processo inerente a UM génio […] ” (Bahia & Nogueira, p.332).

2 Insight - é um substantivo da língua inglesa, e que significa compreensão súbita de alguma coisa. Relaciona-se também com

a capacidade de discernimento, e pode ser descrito como uma espécie de “aparição”. Pictoricamente, aparece quase sempre representado por uma lâmpada acesa em cima da cabeça dos personagens, indicando o momento único em que se fez luz. (https://www.significados.com.br/insight/, acedido a 7 de abril 2016)

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Ora a criatividade deverá ser considerada como um processo de mudança, de desenvolvimento, um sistema evolutivo na organização da vida. Deverá, do mesmo modo, ser desinibida e fluída, “ […] desde que uma pessoa faz, inventa ou pensa algo que é novo para si mesma, podemos dizer que realizou um ato criador.” (Mead, M., 1957, citada por George Kneller, 1968).

A crise vivida na sociedade atual e identificada como “bancarrota histórica” (De La Torre, 1993, p.17), necessita de novas ideias e soluções para poder avançar e progredir. Soluções provenientes de uma geração escolarizada, que não querendo ser “um génio”, necessita somente de oportunidade. Oportunidade essa que o sistema democrático deverá proporcionar, equipando as Escolas de espaços apropriados à investigação e à imaginação. Se a criatividade é atribuída a todos com igualdade, estes deverão igualmente ter acesso aos mesmos instrumentos para o seu desenvolvimento.

Importa salientar que já Novaes (Novaes,1973, p.72) citada em De La Torre (De La Torre,1982, p.18) referia que a criatividade se igualava a uma força distribuída na sociedade, construção fundamental desta, pelo que não deveria ser reprimida ou enfraquecida por pressões sociais. Também Amabile (1983) refere, “Like most current definitions of creativity, the consensual definition is based on the creative product, rather than the creative process or person.” (Amabile, p.31).

Assim encontramo-nos perante uma definição centrada na integração de múltiplos fatores dos quais resulta um produto criativo, e não no processo ou na pessoa cuja criatividade depende da motivação para a tarefa, da capacidade e do conhecimento dos diferentes domínios. Estas competências complexas mas flexíveis, além de exigirem um trabalho concentrado e enérgico, necessitam de algum método heurístico. Citando De la Torre (1982) “El concepto mismo de creatividad va ligado a una característica muy peculiar de nuestro siglo: el tecnicismo, ¿ qué tiene que ver una cosa com outra? […] ” (De La Torre, p.31).

Renova-se deste modo, a necessidade de facultar a todos os cidadãos a possibilidade de expressarem livremente a sua criatividade, rejeitando autoritarismos, aprendendo a relativizar as situações, respeitando as ideias dos outros, e sobretudo, valorizando a capacidade criadora que possuem, que os torna homens livres e independentes. A criatividade deverá ser invenção, originalidade, fantasia e imaginação, e partilhando a opinião de Bruno Munari (2009), todo o ser humano

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deverá ter a liberdade de pensar qualquer coisa, mesmo que possa parecer absurda, incrível ou impossível. A pessoa criativa deve ser ousada e tolerante em simultâneo, auto exigente, capaz de correr riscos, mas sobretudo capaz de desenvolver a capacidade de questionar:

Como? O quê? Quem? Para quê?

Apesar de todas as limitações e dificuldades para a sua definição, segundo Sternberg e Lubart (1999, p.3) vale a pena investir na criatividade. Em suma, e pretendendo dar continuidade ao investimento, dever-se-á considerar a criatividade como uma espécie de planta frágil, com necessidade de ser “cuidada” e “adubada” cujo papel a Escola deverá desempenhar.

1.1.3. Etapas do processo criativo.

Observamos que o homem do seculo XXI está cada vez mais refém das novas tecnologias, reforçadas pelo trabalho constante de “criativos”, que canalizam todos os recursos que possuem na inovação, aspirando obter o reconhecimento das capacidades “tecnicistas” envolvidas nas suas criações.

Dispondo de uma ampla extensão de conhecimentos torna-se cada vez mais necessário trabalhar competências, cuja finalidade seja a obtenção de um espirito crítico. A riqueza informativa assim adquirida, forma indivíduos independentes, “pensadores livres”. Na ausência de bússola orientadora, esta independência poderá torna-se uma “faca de dois gumes”, segundo Edgar Morin (2002),

“É necessário introduzir e desenvolver no ensino o estudo dos caracteres cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, dos seus processos e das suas modalidades, das disposições tanto psíquicas como culturais que lhe permitam arriscar o erro ou a ilusão.” (Morin, p.16).

Deste modo e referindo Stein (1974), a criatividade é um processo que se assume não poder ser ensinado, mas apenas “facilitado”, e que o seu ponto de partida associa-se às atividades e tarefas desenvolvidas durante os processos projetuais. Contudo, esta poderá não refletir a compreensão ou a apreciação avaliada no processo

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interno de cada indivíduo (intrapessoal), ou no que ocorre entre o indivíduo e o meio ambiente (interpessoal), pois entre ambos subsistem fatores que a condicionam,

“Within both these sets of processes these are factors that might have stimulated and facilitated or blocked and inhibited the course of the creative process and the development of the creative product.” (Stein, p.13).

Contudo, e apesar de os processos criativos artísticos revelarem a criatividade expondo de modo específico o trabalho, ou seja, as fases progressivas empregues no mesmo, este segue um percurso distinto do utilizado nos projetos científicos, concluindo deste modo que a atividade criativa não segue sempre o mesmo método, fórmula ou receita, não é um processo “estanque”!

Como refere Bruno Munari (1981),

“Criatividade não significa improvisação sem método: dessa maneira apenas se faz confusão e se cria nos jovens a ilusão de se sentirem artistas livres e independentes. A série de operações do método projectual é feita de valores objectivos que se tornam instrumentos de trabalho nas mãos do projectista criativo.” (Munari, p.21)

Apesar destas considerações, continuamente foram apresentados modelos explicativos das etapas a percorrer para a sua resolução. Pode presumir-se inovadora a apresentada por John Dewey em 1910, que calculava fundamentais cinco etapas para a concretização do processo:

 Reconhecimento do problema;

 Definição e classificação do problema;  Enunciação das hipóteses;

 Escolha do plano de ação;  Experimentação das hipóteses.

Assim, e ainda no âmbito do ensino artístico, vários foram os modelos apresentados e utilizados, mas nenhum atingiu consensualidade entre os teóricos. Nota-se porém em todos, o destaque dado ao processo criativo como sendo um fenómeno multifacetado e definido de forma complexa, afirmando que estes rompem as fronteiras interdisciplinares do meio escolar.

Não obstante os múltiplos obstáculos, são muitos os indivíduos hábeis em encontrar soluções criativas para os resolver, e uma das preocupações acerca dos fatores subjacentes a estas soluções, sobejamente questionada pela psicologia

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cognitiva, é que apesar de se identificarem as diferentes fases processuais não se consegue explicar o próprio processo.

Neste contexto Feldman (2001) considerava que para dar cumprimento à análise apropriada do processo criativo, se deveria seguir uma lista de fatores relevantes:

 Processos cognitivos, sociais e emocionais,  Aspetos relacionados com a família,

 Educação formal e informal,

 Características do domínio e do campo,  Elementos socioculturais,

 Forças e eventos,

 Tendências de natureza histórica.

Esta nova dinâmica fez surgir os conceitos de pensamento divergente e pensamento convergente. O “divergente” relaciona a capacidade de gerar respostas ou soluções, invulgares mas apropriadas, para os problemas ou questões analisadas. Pelo contrário o “pensamento convergente” deverá produzirá respostas fundamentadas no conhecimento e na lógica,

“Por exemplo, alguém que se baseia no pensamento convergente responde “Ler” à questão “O que se pode fazer com um jornal?”. Em contraste, “usa-se como um caixote do lixo” representa uma resposta mais divergente – e criativa.” (Feldman, p.274).

Ao analisar este novo cenário bipartido, concluiu-se que o modelo de Dewey se tornara obsoleto comparativamente com os estudos e modelos posteriores. Este facto comprovar-se-ia com a utilização do “Modelo Evolucionista da Criatividade” de Wallas (1926), o qual propunha somente quatro fases sequenciais para a elaboração dos projetos:

 Preparação;  Incubação;

 Iluminação/Inspiração,  Verificação.

Embora já se verificasse alguma concordância neste modelo, certos cientistas e profissionais do ensino não encontraram justificação que comprovasse a necessidade de seguir esta sequência. De igual modo, também não averiguaram se anteriormente teriam sido realizadas pesquisas individuais. Confirmaram sobretudo, que os efeitos

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obtidos se distinguiam em cada um de forma distinta, facto que induzia à existência de um “início” na criação individual, resultasse este processo de raciocínios lógicos ou abstratos.

As competências para iniciar o processo são fundamentalmente resultado do modo como cada individuo lida com os problemas e com as respetivas soluções. Envolve a capacidade de utilizar ideias pré-existentes, reorganizando-as de forma a criar novas combinações. A multiplicidade destes fatores relaciona-se diretamente com a personalidade do criador, as vivências adquiridas e o treino adquirido na capacidade de transformar inovando.

Deste modo, Amabile (1996) propõe um novo modelo (fig.1) onde considera todos os fatores cognitivos, motivacionais, pessoais e sociais, dando especial importância para a motivação. De acordo com esta nova teoria apoiada na influência dos fatores externos e internos condicionantes do processo criativo, tentou verificar-se se cada indivíduo utiliza um método sistemático como “background” na transformação da ideia em inovação. Um método onde sejam claros os objetivos e se consiga verificar a solução. Deste modo a autora propõe a seguinte metodologia,

 Apresentação,  Preparação,

 Germinação das ideias,  Validação das ideias e,  Avaliação dos resultados;

Ambiente de trabalho Fatores externos Motivações intrínsecas Habilidades para a criatividade Expertise Criatividade Processo criativo Fatores internos Figura 1

Modelo de criatividade de Amabile, 1983

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Indicando que a criatividade depende de três componentes fundamentais:

Aptidões individuais (“Expertise”), Pensamento Criativo e Motivação, é pertinente

por fim, mencionar a resolução do mesmo processo segundo Lubart (2005), que reforçando a ideia, descrevendo-o como sendo a fusão de diferentes pensamentos que ocorrem repetida e diferenciadamente em cada individuo. Conclui-se deste modo, serem suficientes três fatores para a sua execução:

 Compreensão do Problema,  Produção da Ideia

 Planificação da Ação.

1.1.4. Metodologias e processos de agilização do pensamento criativo.

A investigação refere que as regras de raciocínio em Educação Visual podem ser ensinadas com treino, redefinindo e fracionando os problemas, adotando uma perspetiva crítica, utilizando analogias aliadas ao pensamento divergente, assumindo a perspetiva do “outro” e por fim experimentando situações distintas para o mesmo processo.

No entanto apesar da quantidade e da qualidade da informação atual, esta necessariamente não conduz a mais ou melhores soluções criativas. A quantidade pode encorajar uma infinidade de soluções mal resolvidas e por outro lado a seletividade poderá excluir soluções valiosas.

A tarefa de ensinar, do ponto de vista filosófico segundo Bachelard (2001), revela que na ciência e na arte a poesia é pedagogicamente importante. Não como meio ou instrumento didático, mas sim como facilitadora autónoma do processo, valorizando a integração do homem na sociedade, pela igualdade criativa racional ou imaginativa, considerando que nada nos é dado finalizado, tudo pode ser “fabricado”. Embora para este autor as artes, como produto cultural, estejam no plano sensível do pensamento e a ciência no plano formal, é necessário lembrar que ambas advêm da capacidade transformadora: “não criamos com ideias ensinadas” (Bachelard, p.157).

No entanto Runco (2007) ao apoiar a existência do potencial criativo em todos os indivíduos, reconhece que nem todos têm oportunidade para o ser. E como

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sistematicamente se tem vindo a referir, existe a necessidade de treino persistente através de técnicas e estratégias que agilizem esse potencial. Técnicas que possibilitem a análise dos problemas sob perspetivas diferentes, que libertem os bloqueios mentais, fortalecendo a imaginação e combinando as ideias de modos diferentes (Morais, 2000).

Seguindo este pensamento e segundo a metodologia Creative Problem Solving (CPS) criada por Osborn (1954), cujo objetivo visava promover o desbloqueio do pensamento, a qual denominou “Brainstorming”3. Este método empregava mecanismos de agilização mental para a produção de ideias, envolvendo conexões entre múltiplos domínios, facilitando a manipulação de diferentes recursos e/ou materiais.

“Através do que se conhece, aprender-se o que se desconhece.”

A sua aplicação poderá realizar-se de diferentes formas: analógica, antitética ou aleatória. A primeira determina que as ideias resultam de associações ao acaso, justificadas pelo uso de combinações (relações forçadas) que originarão ideias criativas. Aqui será possível pensar de modo sistémico em várias coisas, combiná-las, e assim sintetizar a informação a utilizar. A metodologia antitética baseia-se na libertação mental utilizando o “brainstorming” como técnica, proporciona a libertação da mente de bloqueios ou pressupostos anteriormente adquiridos.

Por último, aplicar aleatoriamente conceitos, recusando regras ou raciocínios pré adquiridos, não fazendo julgamentos, críticas ou juízos de valor, será outro dos métodos aplicados. Neste cenário é fundamental a interconexão dos vários domínios do conhecimento, possibilitando a manipulação adequada de diferentes materiais e recursos, independentemente da atividade proposta ou da metodologia utilizada. Por vezes as pessoas criativas combinam as diferentes técnicas de modo inconsciente, relacionando-as de forma eficaz quanto mais adequadas estiverem ao seu perfil.

Outros métodos apostam em técnicas menos convencionais, tais como a tomada de riscos. No entanto o pensamento criativo, ao tentar novos caminhos encontra novos obstáculos, sobretudo a persistência da memória impeditiva da divergência, ou aquele que propõe a utilização das ideias pré-concebidas.

3O brainstorming é uma dinâmica de grupo criada nos Estados Unidos pelo publicitário Alex Osborn, para a resolução de

problemas específicos, tais como novas ideias ou projetos, juntando informação, e estimulando o pensamento criativo. (https://www.significados.com.br/brainstorming/, acedido a 7 de abril 2016)

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Relembremos finalmente, as sugestões enumeradas por Runco (2007) para reforçar a persistência no exercício e no treino mental, utilizando técnicas ou estratégias, cujos princípios básicos apresenta:

 Estabelecer Metas -Saber o que fazer.

 Resposta a cada ação – Saber o que se está a fazer.

 Equilíbrio entre dificuldade e capacidade – Adequar as capacidades.  Fusão entre a atividade e a consciência – Concentração máxima.  Negação do medo do fracasso – Reconhecimento das capacidades.  Abstração do “eu” realizar – Proteção do “ego”.

 Alienação do tempo físico – “As horas parecem minutos…”  A atividade converte-se em algo “autotélico”4

UM FIM EM SI MESMO

1.2. O Ensino da Educação Visual e a Criatividade.

“A irresponsabilidade faz parte do prazer na arte; é a parte que os académicos não sabem reconhecer.”

James Joyce

1.2.1. Promover a capacidade criadora.

Além de se ter considerado a criatividade inata a todos os seres humanos, dever-se-á refletir sobre as oscilações registadas na atualidade, e observadas pelas diferenciadas manifestações criativas. Se por um lado importará interpretar os fatores que distinguem a produção criativa no decurso do processo, por outro dever-se-á analisar as variáveis genéticas, neurobiológicas e o contexto educativo, que fazendo parte do trajeto resultam num puzzle inacabado.

4Autotélico - A qualidade de determinar por si próprio o objetivo dos seus atos. (Dicionário da língua Portuguesa, 2003,

(38)

20

Em Portugal o ensino artístico encontra-se regulamentado pela Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 49/2005, de 30 de agosto, e exclusivamente para a disciplina de EV, através da publicação no ano de 2012 das MCEB para o 2º e 3º Ciclo, nas quais se lê na introdução: “ […] deverá desenvolver nos alunos a curiosidade, a imaginação, a criatividade e o prazer pela investigação […] ” (MCEB, 2012, p.3) (Anexo A). Assim, e considerando que no presente os alunos estarão sujeitos a inúmeros desafios e dificuldades, será impossível proporcionar-lhes aprendizagens que os auxiliem na resolução de todas elas, tendo em conta também, que é imprevisível antecipá-las e encontrar soluções para as modificar.

Contabilizando a duração atual dos tempos letivos atribuídos ao ensino de EV, tanto no 2º como no 3º Ciclo do Ensino Básico, estes encontram-se inversamente orientados para os objetivos curriculares propostos e cujas diretrizes podem ser consultadas nos documentos do Ministério da Educação: Organização Curricular e Programas – Volume I e II, Educação Visual, Ensino Básico 3º Ciclo (Anexo B). Estes referem a finalidade de “Materializar o desenvolvimento de uma ideia estabelecendo novas relações ou organizando em novas bases.” (Organização Curricular e Programas, DGEBS, p.229).

Ao relacionar deste modo a promoção da criatividade no ensino, poder-se-á considerar, sem dúvida, que essa tarefa caberá ao professor. Decerto que será este o orientador que respeita as perguntas e as ideias dos alunos, reconhecendo as mais originais, e facultando a cada um a consciencialização do seu valor criativo.

Durante a I Conferência Mundial de Educação Artística organizada pela UNESCO em Lisboa no ano 2006, nela foram debatidas as mais recentes investigações na educação e na psicologia, certificando a importância do ensino artístico no desenvolvimento escolar. Dessa conferência foi elaborado um “Roteiro para a Educação Artística”, segundo o qual:

“ As sociedades do século XXI necessitam de um cada vez maior número de trabalhadores criativos, flexíveis, adaptáveis e inovadores, e os sistemas educativos têm de evoluir de acordo com as novas necessidades. […]. A Educação Artística é também um meio à disposição das nações para a preparação dos recursos humanos necessários ao aproveitamento do seu valioso capital cultural. É essencial tirar o melhor partido desses recursos e desse capital se os países quiserem desenvolver indústrias e empresas culturais (criativas) fortes e

Imagem

Figura 18  Vênus de Laussel   Datação entre 24 000 e 22 000 a.C.
Figura 24  Simonetta Vespucio  Piero di Cosimo (1480)
Figura 32  Autorretrato de Goya (1790-1795) Figura 31 Goya (1746-1828)  Figura 32  Courbet (1746-1828)  Figura 33
Figura 34  Courbet (1844-1845)  Figura 35  Millet (1859 -1860)  Figuras 36 e 37  Degas (1878) – Cassatt (1879)
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Referências

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