4 REPERCUSSÕES DO CONCEITO DE TRANSTORNOS GLOBAIS DO

4.5 Estudos de Casos

4.5.1 Caso T Autismo na escola regular: o encontro com o desconhecido

4.5.1.11 Análise do caso

O que este caso nos apresenta e revela? Sob que perspectiva nos cabe analisá-lo para buscar a elucidação de nossas duas questões fundamentais de pesquisa “como acontecem os processos de inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento nas escolas regulares e por que alguns destes alunos são um problema para a escola? Sob o ângulo da criança autista que apresenta um déficit na fala e na aprendizagem dos conteúdos formais?

Sob o aspecto da família que não oferece à escola aquilo que a instituição solicita e, em consequencia, sob a perspectiva apresentada pela Professora 1, em torno de uma família que não oferece apoio à criança? Sob o aspecto da família que, referenciada pela equipe médica que a orientou durante alguns anos, parece acreditar tão e somente na escola como instrumento do desenvolvimento da criança?

Se nos lançamos a seguir estas interrogações encontraremos índices deficitários que não nos auxiliam a encontrar saídas para nossas questões. Certamente estaremos entregues a apontar os déficits de linguagem da criança, bem como algumas insuficiências das professoras e mesmo da família. Sendo assim, por quais caminhos encontraremos a resposta para o modo como a inclusão escolar tem sido efetivada nesta escola regular e por que este caso se constitui um impasse para seus professores, apesar dos avanços conquistados nos últimos anos?

Na trilha que envolve as respostas a estas duas perguntas, encontramos dois elementos fundamentais. De um lado, o diagnóstico clínico como suposto norteador do fazer do educador. De outro, as propostas de intervenção realizadas pela escola para otimizar os processos de escolarização dos alunos e, assim, viabilizar os seus processos de inclusão escolar. Entre estes dois pontos, como elementos desta díade operativa, os professores e sua visão sobre a criança, a família e a inclusão escolar, bem como a família e sua visão sobre a criança, sobre a escola e sobre si mesma em relação à criança.

Nesse percurso, identificamos expressões de rejeição, de estranhamento e de aceitação em torno da radicalidade apresentada pela condição diferenciada da criança, tanto do lado da família quanto do lado da escola, a partir do encontro com o desconhecido da diferença apresentada pelo garoto: “Ele não mamava como todos, não se alimentava como as outras crianças. Eu sabia que ele era diferente”, diz a Mãe T. “Ele não fala, não sabemos o que se passa com ele. Não fui preparada para lidar com crianças assim”, afirma a Professora 1. Entre uma figura e outra, localiza-se o impasse, a dificuldade para lidar com a diferença apresentada pela criança e a certeza da necessidade de fazer algo, apesar das dificuldades.

Contudo, entre estas duas figuras, encontra-se a própria criança e sua relação com os colegas e com a aprendizagem, instâncias pelas quais T demonstra aparentar genuíno interesse. No espaço da escola regular, ele é convocado pelo outro e convoca-o a uma dimensão em que o estar na escola certamente lhe faz diferença, sendo preciso levar em consideração a fala de sua mãe sobre isto: “Em casa ele é outra criança. Em casa ele não brinca, é apático” (sic – Mãe T).

Inserido em um modelo de inclusão escolar total, o qual é praticado pela rede municipal de ensino de Belo Horizonte e não prevê recursos assistidos para casos como o de T, além da destinação do monitor de apoio à inclusão para o acompanhamento e o desenvolvimento de atividades da vida diária82, os demais recursos pedagógicos destinados ao caso da criança e a própria permanência na escola regular como única estratégia visada por sua família, são entendidos pela Professora 1 como insuficientes. Vale resgatar seu ponto de partida: a aquisição de conteúdos pedagógicos formais e curriculares, tendo em vista a comparação de seu desempenho com o de outras crianças com síndrome do X-frágil.

Portanto, torna-se necessário problematizar um pouco a questão levantada pela Professora 1 em torno de uma insuficiência de recursos para atender à criança, tendo em vista seu diagnóstico clínico. O que acontece quando se toma apenas esta perspectiva e se estabelece este critério comparativo entre T e outras crianças com X-frágil? Percebemos aqui duas questões. A primeira delas diz respeito a um encontro com a diferença que, em certa medida, obscurece e atordoa esta professora: “Ele não fala! A gente fica pensando assim o que acontece, porque tem dias que a gente vê que ele está angustiado. Eu não sei o que faço.” (sic Professora 1).

Assim como apontamos, é diante deste mal-estar do professor que surgem as propostas de intervenção identificadas neste caso, através das quais pode-se ler uma tentativa de equiparação das possibilidades experimentadas por T em relação aos exemplos de outras crianças trazidas pela literatura consultada pela professora. Desta forma o que se busca, em certa medida, é uma redução das características particulares à criança em questão às características do diagnóstico. O que se coloca sob esta avaliação, com toda a vontade de acerto desta professora em relação à melhoria dos processos de escolarização de seu aluno, diz respeito a uma comparação da criança ao que seria previsível a um indivíduo com um diagnóstico da Síndrome do X-frágil, sendo necessário lembrar que, de fato, é possível constatar crianças com níveis mais avançados de desenvolvimento que o apresentado por T. Da mesma maneira, em relação ao Autismo Infantil Precoce, localizaremos crianças com um desenvolvimento similar, melhor ou às vezes mais comprometido que o da criança em questão, cabendo lembrar com Tendlarz (1997) e Pimenta (2003) que nenhum autista é igual ao outro. Ou seja, a particularidade da criança excede todo e qualquer diagnóstico psicopatológico hoje buscado pela Educação Inclusiva. Desta forma, é preciso lembrar com Rahme (2010) que o acesso igualitário de todas as crianças à escola regular “[…] não parece

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minimizar os efeitos do encontro com a diferença, havendo, por conseguinte, a necessidade de reelaborá-las constantemente […]” (RAHME, 2010, p. 190). Portanto, vê-se na tentativa legítima da professora de oportunizar uma saída pedagógica para a criança, uma tentativa de resignificar o seu encontro com este universo que ela denomina “mundo desconhecido”.

A outra questão nos remete à avaliação de que nesta tentativa de resignificação localiza-se um ideal homogeneizante de aprendizagem formal a ser conquistado pelo e para o aluno. Este ideal não dispensa à professora a questão de sofrer diante de uma conquista que, apesar de lhe parecer possível, também lhe parece distante de ser alcançada.

Neste sentido, a proposição de uma “educação para todos”, esteio dos movimentos em torno da Educação Especial Inclusiva brasileira, tende também a ganhar uma perspectiva hegemônica e a buscar certo apagamento das diferenças individuais, assim como também assinala Rahme (2010). Neste sentido, o ideal de um processo de inclusão que tenha como mote a aprendizagem dos conteúdos pedagógicos estruturados a partir de um conteúdo comum, muitas vezes se coloca por terra, gerando dúvidas e sensações de fracasso no professor e interrogando a escola sobre a sua função em relação a crianças como T, bem como as noções sobre inclusão escolar.

Sendo assim, há uma dimensão deste caso que não pode deixar de ser mencionada e que diz respeito à aposta que a família faz na escola para o desenvolvimento da criança, trazendo o que Rahme (2010) aponta como possibilidade para o lugar da escola em casos como o deste aluno: a escola também como lugar de laço. É sob este lugar que a mãe do garoto reconhece a Escola α, desde quando insiste na sua importância em relação ao desenvolvimento de seu filho.

Portanto, parece-nos que, para além das prescrições educativas atreladas ao diagnóstico clínico, as respostas aos impasses dos educadores vêm a partir da própria criança, de suas reações às propostas a ela indicadas e daquilo que é testemunhado por todos em seu cotidiano. Neste sentido, há um apontamento inegável: há avanços e a criança parece demonstrar um interesse genuíno pela escola, apesar de sua dificuldade em expressar-se verbalmente. Assim, há um apontamento que vai da suposta obscuridade de seu diagnóstico clínico às revelações que ele, aos poucos, vai fazendo para todos cotidianamente e que entendemos ser o efeito dos laços que esta criança estabeleceu com a escola regular.

Portanto, tem-se a particularidade de um processo de inclusão que não acompanha um padrão hegemônico em relação à aprendizagem formal – grande impasse para os educadores, mas que encontra na escola regular o seu lugar de desenvolvimento.

4.5.2 Caso G - “Faculdade de Aprender”: uma impossibilidade diante de um saber

No documento Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: da categoria psiquiátrica à particularidade do caso a caso nos processos de inclusão escolar (páginas 125-129)