4 REPERCUSSÕES DO CONCEITO DE TRANSTORNOS GLOBAIS DO

4.5 Estudos de Casos

4.5.1 Caso T Autismo na escola regular: o encontro com o desconhecido

4.5.1.3 A criança e a aprendizagem

Em toda a rede municipal de ensino, mesmo os alunos que são identificados por suas necessidades educativas especiais e não apresentam rendimento escolar compatível com a sua idade, assim como T¸ possuem boletim escolar, como todos os outros. Porém, eles não são avaliados a partir dos resultados obtidos em provas e atividades curriculares, assim como os demais. Para eles, esta avaliação é registrada em relatório qualitativo, em que podemos encontrar algumas informações sobre a evolução da aprendizagem de T71. Sendo assim, além das informações a respeito da aprendizagem formal do aluno, recolhidas em entrevista com seus professores, é possível verificar algumas destas informações em registros feitos em pasta de registro acadêmico e referentes a anos anteriores. Através destas informações foi possível verificar que o enfoque principal encontra-se no relato sobre a evolução da criança com a socialização, sendo este um dos aspectos associados ao trabalho pedagógico. Neste caso, a

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Nota-se que estes relatórios trazem também a evolução do comportamento do aluno como principal foco das descrições feitas pelos professores.

socialização torna-se para alguns professores um dos aspectos relevantes de seu processo de escolarização e, consequentemente, de inclusão escolar.

Dentre todos os registros localizados entre os anos de 2007 e 2010, destaca-se o relatório final do ano de 2008 como aquele em que se encontra o maior volume de informações sobre os progressos de T, desde a sua entrada para o Ensino Fundamental. Desta forma, este relatório destaca seus progressos na socialização, no cuidado com o próprio corpo e no desenvolvimento psicomotor. No caso do aluno, estas questões são entendidas pelos professores como sendo de ordem pedagógica72. De modo geral, os professores responsáveis pela elaboração destes relatórios ressaltam também que, ao final daquele ano, o aluno já cumprimentava a professora, apontava para o papel higiênico no armário quando precisava ir ao banheiro ou pegava-o por si mesmo, assim como havia melhorado o uso e manipulação de tesoura, cola e papel. Também fazia tentativas de pronunciar a palavra lixo para jogar fora os papéis e outros objetos, prestava atenção ao chamado da professora, apresentava melhora no desenvolvimento psicomotor e na locomoção em sala de aula, bem como apresentava capacidade de identificação de alguns colegas, chamando-os pelo nome. Desta forma, identifica-se uma ação pedagógica voltada para a aprendizagem de atividades que deem autonomia à criança para a vida diária, tanto na escola quanto fora dela. O direcionamento para o ganho na autonomia encontra-se preconizado no documento sobre a inclusão escolar, elaborado pela Costa; Cunha; Gurgel (2011) a respeito do trabalho do monitor de apoio à inclusão.

Porém, nos relatos subsequentes aos de 200873, observa-se o avanço contínuo do aluno com melhorias em alguns quesitos de aprendizagem formal, tais como a noção espacial para colorir e a realização de jogos simbólicos. Também se observa a continuidade do progresso do aluno em alguns quesitos relativos à socialização e à autonomia, descritos através da presença de certa intenção comunicativa e de deslocamentos pela escola com maior habilidade. Além disto, especificamente no documento de 2009, se observa a informação de que se trata de uma criança que tem sua aprendizagem identificada pelos educadores a partir da utilização de critérios imitativos na interação com a turma, o que aponta para a importância da dimensão do convívio social para a sua aprendizagem formal. Neste sentido, os avanços identificados pelos professores em sua aprendizagem ao longo destes anos parecem responder a estas ações imitativas e também a comandos diretivos e simples tais como “Termine a atividade!”,

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No caso de T, esta vertente da aprendizagem fica patente inclusive a partir do comentário das duas professoras atuais de G, outro sujeito de nossa pesquisa. Estas profissionais foram professoras de T no ano de 2010 e alegam que o foco do trabalho pedagógico com o aluno não era a alfabetização, mas a socialização.

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“Jogue o lixo na lixeira!”, assim como pode ser encontrado nos registros acadêmicos datados de 2010.

Apesar destes progressos, atualmente, para a Escola α, o principal impasse em relação ao aluno ainda se encontra na questão da aprendizagem de conteúdos formais, tendo em vista a defasagem existente entre ciclo-série-idade.

Em entrevistas realizadas com a Professora 1 e com a Monitora de Apoio à Inclusão, é possível verificar a avaliação em torno da aprendizagem de T. Elas acreditam que, em razão da coordenação motora precária e, principalmente, das dificuldades na fala apresentadas pelo aluno, T não faz uso de linguagem escrita e apresenta uma alfabetização definida pelas professoras como “primária”. Tais situações estariam dificultando o seu processo global de aprendizagem formal, apesar dos ganhos localizados mais pontualmente.

Sendo assim, elas observam que o aluno consegue reconhecer alguns números. Observam também que tenta escrever seu próprio nome quando solicitado e, por isto, acreditam que ele entende os enunciados (aqueles dirigidos a ele verbalmente, aqueles presentes nos livros e nas revistas através das ilustrações e ainda o que acontece na dinâmica de seu cotidiano na escola), sendo capaz de dar conta de algumas coisas que são importantes para o seu cotidiano escolar. Assim como revela a Professora 1, ele dá notícias, por exemplo, sobre as funcionárias da biblioteca que o acompanham na atividade de informática que é desenvolvida neste espaço - “Igual a [responsável] pela biblioteca, onde ele faz a informática, ele fala o nome dela direitinho... dá notícia se ela não vem.... esse tipo de coisa o T percebe, consegue falar onde ela está... assim, do jeito dele, ele comunica” (sic - Professora 1).

Desta forma, consideram que ele entende o que se passa em sala de aula, solicitando espontaneamente para que lhe sejam oferecidas as mesmas atividades direcionadas aos colegas, mostrando-se agitado quando os objetivos direcionados pela Professora 1 não são conseguidos. Segundo a professora, trata-se de uma agitação psicomotora intensa, atualmente sem demonstrações de agressividade, mas diante da qual o aluno usualmente é retirado de sala de aula para que se acalme e também não perturbe a dinâmica da sala de aula. Para que ele fique mais tranquilo, as professoras observam que todas as atividades comuns são realizadas com o auxílio da Monitora de Apoio à Inclusão.

De acordo com esta profissional, nas atividades diárias em sala de aula, é preciso que ela seja diretiva e esteja muito próxima ao aluno:

Embora ele reconheça as letras do seu nome, para sair alguma coisa escrita, tem que pegar na mão mesmo e é o que algumas vezes eu faço. Ou, então, na maioria das vezes, eu risco para ele tentar passar o lápis por cima. Desse jeito ele consegue

escrever. No mais é garatuja mesmo, tudo muito rudimentar. (sic Monitora de Apoio à Inclusão)

Apesar destas dificuldades, o aluno demonstra reações de satisfação quando, por exemplo, reconhece o seu nome escrito ou que, com a ajuda da Monitora e da Professora 1, ele percebe que suas atividades tiveram os mesmo resultados que a dos colegas.

Assim, o estado de agitação da criança não é frequente e as professoras afirmam que, na maior parte do tempo, ele está em sala de aula, desenvolvendo com a ajuda da Monitora de Apoio à Inclusão as mesmas atividades dos outros alunos. Nas palavras da Professora 1, em sala de aula ele fica “ [...] assistindo aula de Geografia, de História, [...] participando do jeito dele. [...] Não dá pra saber bem o que se passa, mas pelo menos em silêncio ele está” (sic - Professora 1).

Torna-se importante salientar que, para a Monitora de Apoio à Inclusão, as possibilidades de aprendizagem de T somente poderão ser alcançadas de forma gradual e bastante lenta. Tais circunstâncias evidenciadas pelas professoras na relação da criança com a aprendizagem parecem traduzir a manifestação de seu interesse pelas atividades escolares e pela escola.

Portanto, no que tange à aprendizagem formal, o impasse da criança com a alfabetização é o principal problema vivenciado pelos educadores em relação a T, uma vez que eles acreditam que, diante das manifestações da criança em sala de aula e das características pessoais apresentadas por ele, há um potencial de aprendizagem formal ainda subdesenvolvido e que deveria ser fomentado. Para chegarem a esta conclusão, elas partem da observação sobre os ganhos obtidos com o aluno no decorrer dos últimos anos, no que diz respeito a pequenos avanços pedagógicos observados anualmente, o que aponta para a dimensão da aposta destas profissionais quanto às respostas que este sujeito pode ofertar em torno da aprendizagem. Assim, na ausência de parâmetros avaliativos especialmente construídos para comparar e avaliar os ganhos pedagógicos do aluno em torno de uma instrução formal e buscando criar alternativas para esta criança, assim como nos apontamos na introdução deste tópico, toma-se como referência principal a evolução da criança na organização de atividades da vida diária e na socialização como índices pedagógicos de aprendizagem. Neste caso, a dimensão da relação do aluno com as pessoas e com o cuidado consigo revela-se como índices concretos para o professor sobre o desenvolvimento do aluno.

Por outro lado, em suas avaliações, as professoras recorrem, sobretudo, aos critérios identificados em estudos realizados a respeito da síndrome do X-frágil. Assim, aponta-se que, para a Professora 1, a vertente da aprendizagem formal parece se sobressair como uma

possibilidade a ser alcançada, mas também como um impasse e uma dificuldade na efetivação do processo de inclusão do aluno. Sendo assim, observa-se a sua angústia quando ela revela que “Em comparação com o que eu li a respeito da síndrome, este aluno está muito aquém do que poderia estar” (sic -Professora 1). Ao fazer esta equiparação, seguramente ela estabelece uma equivalência homogênea entre os critérios diagnósticos divulgados a respeito da síndrome e os índices que são particulares ao aluno, na justa busca por uma alternativa pedagógica que lhe seja viável.

Ao mesmo tempo, introduz-se uma questão paradigmática em torno da definição do processo de inclusão deste aluno. Afinal, num caso como o de T, que elementos podem ser considerados pelo professor no processo de inclusão escolar – a alfabetização da criança ou o ganho constante nas habilidades sociais na escola e nas interações sociais? Assim, vejamos como este percurso tem sido experimentado pelo aluno e por seus professores.

No documento Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: da categoria psiquiátrica à particularidade do caso a caso nos processos de inclusão escolar (páginas 108-112)