Análise das coleções “Para viver juntos” e “Diálogo”: tecendo relações

A análise dos dados revelou alguns pontos em relação às duas coleções: “Para viver juntos” e “Diálogo”, doravante, Coleção I e Coleção II, respectivamente, que merecem ser destacados.

Ressaltamos, primeiramente, que ambas as coleções utilizaram, na abordagem dos gêneros, um material textual muito diversificado, que contemplava diversos agrupamentos: narrar, relatar, persuadir/argumentar, expor, expressar e descrever ações.

Na coleção I, foram predominantes as atividades que envolviam os agrupamentos da ordem do persuadir/argumentar, seguidos do narrar e do relatar, enquanto os gêneros da ordem do expor, do expressar e do descrever ações apresentaram um quantitativo mais baixo de atividades. Já a coleção II apresentou um equilíbrio em relação à presença dos gêneros da ordem do relatar e do expressar, apresentando poucas atividades, principalmente, no tratamento dos gêneros da ordem do expor e do descrever ações. Nesse sentido, percebeu-se, nas duas coleções, a necessidade de investimento em relação aos gêneros da ordem do expor e do descrever ações, bem como maior equilíbrio na distribuição dessas atividades.

Há, no entanto, entre outras, algumas questões relativas ao currículo que parecem ainda não ser totalmente resolvidas: que gêneros abordar na escola? Que critérios devemos utilizar para selecioná-los? Quais deveriam ser objetos de um ensino mais sistematizado? Essa sistematização deveria acontecer na mesma intensidade em todos os eixos do ensino de língua portuguesa?

Uma segunda observação que fazemos diz respeito à frequência total de atividades relativas às dimensões dos gêneros, que na coleção I (823) foi quase equivalente ao dobro de atividades da coleção II (454). Quanto a esse resultado, temos duas hipóteses: primeiramente, o fato de que, na coleção I, a abordagem das dimensões dos gêneros acontecia de forma articulada com as atividades inseridas nas seções de leitura e produção, nos quais os alunos eram convidados a observarem e refletirem sobre as propriedades do gênero do texto trabalhado na leitura para, nas seções de produção, produzir um texto com base no gênero que já havia sido sistematizado. Já na coleção II, esse trabalho era quase restrito às seções de produção, o que pode ter determinado uma quantidade inferior de atividades nessa coleção.

A segunda hipótese para essa diferença refere-se ao fato de que a coleção II, em comparação à coleção I, abordou muitos gêneros orais, objeto que não consideramos em nosso estudo, o que pode, também, ter influenciado numa frequência menor de atividades, uma vez que não foram categorizadas as atividades pertinentes ao ensino dos gêneros orais.

Em relação às dimensões que foram contempladas nas atividades de análise linguística, observamos que as duas coleções apresentaram resultados relativamente semelhantes, uma vez que, em ambas, a estrutura e os aspectos linguísticos constituíram as dimensões predominantes na abordagem dos gêneros textuais, enquanto o conteúdo e os aspectos sociodiscursivos constituíram as dimensões menos frequentes. Isso demonstra que não houve um tratamento igualmente sistemático com todas as dimensões dos gêneros, parecendo revelar, assim, a necessidade de um investimento maior no tratamento dado aos aspectos sociodiscursivos e ao conteúdo do gênero.

Para a análise das dimensões contempladas nas atividades, consideramos os gêneros mais frequentes em cada coleção – conto, poema, artigo de divulgação científica, artigo de opinião, notícia e propaganda, na coleção I; conto, poema, notícia, propaganda, relato de memórias e instruções, na coleção II. Quanto a isso, teceremos algumas observações em relação aos gêneros que foram, comumente, abordados nas duas coleções: poema, conto, notícia e propaganda.

De forma geral, percebemos que o tratamento dado às dimensões dependia do gênero que estava sendo abordado, o que pode ter relação com os aspectos mais característicos de cada gênero. Nesse sentido, a estrutura seria mais explorada em alguns gêneros, os recursos linguísticos em outros e assim por diante. Também percebemos que as coleções pareciam selecionar os aspectos que consideravam mais marcantes em cada gênero.

Assim, a coleção I, na abordagem do conto e do poema, explorou, de forma mais sistemática, a estrutura desses gêneros; em relação à notícia, foram mais explorados os aspectos linguísticos e no estudo da propaganda, os aspectos sociodiscursivos. Na coleção II, notamos que o resultado foi semelhante em relação ao estudo do conto e da propaganda, nos quais foram predominantes as mesmas dimensões utilizadas na coleção I – estrutura e aspectos sociodiscursivos, respectivamente.

Isso pode representar, como dissemos anteriormente, uma opção das coleções em utilizar as dimensões que consideram mais apropriadas para a abordagem de cada gênero. Não obstante, acreditamos que no caso do poema, na coleção II, esse resultado tenha relação não somente com a opção da coleção em explorar o aspecto que considere mais marcante no gênero, mas também com o fato de que as figuras de linguagem constituíram um conteúdo muito explorado na coleção, tanto como recurso dos gêneros poéticos, como de forma independente.

Entretanto, há, ainda, uma terceira hipótese, provavelmente a mais coerente para explicar essa relação entre gênero explorado e dimensão escolhida: trata-se dos conhecimentos construídos e divulgados pelos pesquisadores acerca dos gêneros e suas propriedades. Nesse sentido, tais escolhas seriam realizadas de acordo com aquilo que o estado da arte divulga e orienta como propriedades dos gêneros, constituindo, assim, um referencial para a sistematização de propostas de ensino, como as que aparecem nos livros didáticos.

Constatamos também que, além das atividades que exploravam as dimensões dos gêneros, as duas coleções utilizaram diversos boxes, com informações sobre os gêneros textuais que estavam sendo abordados, provavelmente com o objetivo de sistematização dessas dimensões. Em relação à coleção I, tais boxes eram mais frequentes depois das atividades, funcionando, como dissemos, talvez como forma de sistematizar os aspectos que estavam sendo observados nos exercícios. Já na coleção II, o uso de informações e conceitos era mais frequente antes das atividades, principalmente, quando estas orientavam a produção

textual, como se fosse para o aluno observar mais atentamente as propriedades que deveriam ser ressaltadas durante a produção.

Não obstante, assim como Silva, A. (2008), quando analisou o tratamento dado a conteúdos de AL, entre eles, as características dos gêneros, observamos que a presença de informações, principalmente antes das atividades, parecia dar aos exercícios um caráter de aplicação daqueles aspectos que estavam sendo transmitidos. Quanto aos tipos de atividades – identificação, análise, produção, comparação, classificação e outros –, percebemos que o tratamento, em cada coleção, foi bastante diferenciado. Em primeiro lugar, destacamos que nem todos os tipos de atividades foram utilizados nas duas coleções: a comparação foi utilizada apenas na coleção I e a classificação, na coleção II. Em todo caso, a frequência dessas atividades foi muito baixa em relação às demais atividades.

Ressaltamos, também, que embora as duas coleções tivessem utilizado a identificação como estratégia privilegiada para o ensino dos gêneros, esse uso, na coleção I, foi mais equilibrado com as demais atividades, o que poderia contribuir, de forma mais relevante, para a apropriação dos gêneros, uma vez que foram propiciadas mais oportunidades de identificar e refletir sobre os aspectos constituintes dos gêneros para, posteriormente, produzir textos com base no gênero sistematizado e, assim, com propósitos relevantemente adequados à situação interativa de comunicação.

Em suma, acreditamos que cada coleção, com suas especificidades, estratégias próprias, contribua para a apropriação dos gêneros textuais, uma vez que dedicam um espaço para a abordagem de suas dimensões, mediante o uso de atividades variadas, sejam elas de identificação, análise, produção, comparação e classificação. Na coleção I, parece que esse tratamento era mais produtivo, uma vez que apresentava um equilíbrio maior entre as atividades de identificação, análise e produção, além de acontecer de maneira integrada às seções de leitura e produção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a prática de AL como ferramenta que permite uma análise sistemática dos aspectos constituintes dos gêneros textuais (MENDONÇA, 2007a), este trabalho buscou analisar como as atividades de análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa contribuíam para a apropriação dos gêneros textuais escritos.

Convém ressaltar que, para a escolha das coleções analisadas, levamos em conta o fato de que estas foram aprovadas no PNLD/2011, constituindo livros utilizados na atualidade. Especificamente, consideramos o uso de tais coleções nas redes municipais de educação de dois municípios do Agreste pernambucano: Tupanatinga e Caruaru, nos quais representaram as coleções mais adotadas.

Para a realização de nosso estudo, tomamos como foco de análise as seções de leitura, produção de textos e análise linguística, a partir das quais realizamos um levantamento das atividades desenvolvidas para o ensino dos gêneros textuais, considerando o estudo de suas dimensões – aspectos sociodiscursivos, conteúdo, estrutura e aspectos linguísticos – como um conteúdo de AL (SILVA, A., 2008). Partindo desse mapeamento, realizamos o trabalho de análise das coleções.

A partir da análise dos dados, constatamos que a leitura e a produção constituíram as seções privilegiadas para o ensino dos gêneros textuais. Provavelmente esse resultado tenha relação com o fato de que o gênero constitui um objeto muito próximo do texto, sendo assim, mais apropriado para o tratamento durante a leitura e a produção textual.

Na coleção I, o trabalho mais sistemático com os gêneros foi desenvolvido nas seções de leitura e de produção, nas quais os estudantes tinham a oportunidade de observar e analisar as dimensões do gênero que estava sendo utilizado na leitura e, em seguida, produzir um texto, observando as propriedades daquele gênero. Nesse sentido, tais atividades denotaram um caráter de integração, que poderia favorecer a apropriação dos gêneros textuais.

Na coleção II, essa sistematização aconteceu, de forma predominante, nas seções de produção textual, a partir de diversas atividades que visavam à observação das dimensões dos gêneros, e, posteriormente, a produção de um texto do gênero analisado. Na verdade, o trabalho desenvolvido na produção parecia basear-se no modelo de sequências didáticas para o ensino dos gêneros proposto por Schneuwly, Noverraz e Dolz (2004), uma vez que tais

propostas contemplavam várias etapas para o conhecimento do gênero e produção de um exemplar desse gênero.

Quanto às seções de AL, observamos que estas não apresentaram muitas atividades envolvendo as dimensões dos gêneros em nenhuma das coleções, o que, como dissemos anteriormente, pode ter relação com a natureza própria do objeto de ensino “gênero”, mais voltada para o texto. Por outro lado, se o eixo da AL inclui também aspectos textuais e discursivos, o tratamento dos gêneros poderia acontecer também no interior das seções relativas a esse eixo, que, tradicionalmente, se ocupou quase exclusivamente de aspectos gramaticais.

Em face do exposto, lembramos que os atuais referenciais para o ensino de língua orientam a articulação entre os eixos de ensino, de modo que a presença de atividades de AL permeando o trabalho com a leitura e a produção parece favorecer esse propósito. Entretanto, questionamos: se leitura, produção e AL devem estar integradas, é necessária a existência de seções específicas para cada uma dessas práticas? Será sempre possível e necessário separar as atividades por eixo, quando estas deveriam articular-se a fim de contribuir para a construção da competência comunicativa? Se a AL deve funcionar como ferramenta para a leitura e a escrita, como dissociá-las?

Tais questionamentos levam-nos a refletir sobre uma pesquisa realizada por Silva, A. (2008) na qual este autor observou que o tratamento da AL em livros didáticos revelava um movimento de permanências e mudanças, no qual velhas práticas conviviam com inovações. Nossos dados parecem demonstrar um movimento semelhante: mudança na integração dos eixos e permanência da clássica divisão do LD em seções de leitura/produção/AL; mudança na exploração dos gêneros, permanência na exposição demasiada de informações e conceitos. Em relação às dimensões contempladas nas atividades de análise linguística com os gêneros, observamos que ambas as coleções abordaram, predominantemente, a estrutura e os aspectos linguísticos, mas esse tratamento foi bastante diverso em cada coleção.

Na coleção I, as atividades envolvendo a estrutura e os aspectos linguísticos dos gêneros apresentaram quantitativos semelhantes, o que parece demonstrar um empenho da coleção em proporcionar o entendimento de que os gêneros são constituídos tanto por uma estrutura reconhecível como pelos aspectos linguísticos que contribuem para a sua construção. Na coleção II, as atividades relativas à estrutura representaram quase 50% do total de

atividades desenvolvidas para o ensino dos gêneros. Isso parece indicar que tal dimensão foi considerada, nessa coleção, como o principal fator característico dos gêneros.

Esse resultado é semelhante ao que Gulart (2010) observou em um estudo realizado sobre a articulação da prática de AL ao ensino dos gêneros, no qual verificou uma predominância do estilo e da forma composicional no estudo dos gêneros. Tais resultados poderiam representar uma tendência na exploração de aspectos mais observáveis nos textos, como as escolhas linguísticas e, principalmente, a estrutura, aspecto peculiar e facilmente reconhecível.

A esse respeito, Lerner (2005) aponta que a preferência pelo ensino das superestruturas textuais pode ter relação com o fato de que estas permitem generalizar as propriedades de textos de um mesmo gênero, facilitando e ocupando menos tempo de aula, quando comparados a outros conteúdos. Além disso, a autora destaca que a escola, apresenta, geralmente, uma tendência forte pelo uso de classificações, o que também poderia explicar o sucesso das estruturas textuais.

Não obstante, a autora afirma que a ênfase no ensino das superestruturas textuais pode causar alguns prejuízos, sobretudo, a redução, uma vez mais, do objeto de ensino de língua materna. Isso porque abordar apenas esse aspecto não constitui fator suficiente para a exploração de problemas relacionados à leitura e à produção de textos. Se a metodologia centrada nas classificações pode facilitar, de um lado, o trabalho escolar, por outro, pode simplificar demais esse ensino, culminando, como dissemos, na redução do trabalho com a língua.

Diante disso, ressaltamos a importância de favorecer uma abordagem mais explícita dos aspectos sociodiscursivos e também do conteúdo do gênero, visto que tais recursos podem contribuir para a apropriação dos gêneros e de suas funções sociais, não sendo suficiente o trabalho centrado, apenas, na estrutura. Conforme Marcuschi (2002) os gêneros textuais são constituídos, principalmente, por aspectos comunicativos e institucionais, que estão intrinsecamente relacionados às funções que desempenham na sociedade, o que justifica, assim, um investimento mais efetivo na exploração desses fatores.

Constatamos também que o tratamento dado às dimensões dos gêneros parecia depender do gênero que estava sendo abordado, daquilo que as coleções consideravam mais pertinente para a abordagem de cada gênero textual e, principalmente, dos conhecimentos

construídos pela academia nos estudos sobre os gêneros, suas propriedades e implicações para o ensino de língua.

Quanto aos tipos de atividades, constatamos que a identificação constituiu a estratégia mais utilizada no tratamento das propriedades dos gêneros, seguida das atividades de análise e produção em ambas as coleções. Já as atividades de classificação – coleção II – e comparação – coleção I – foram pouco utilizadas.

Esses resultados nos remetem à pesquisa realizada por Silva, A., e Morais (2009), na qual estes autores investigaram o tratamento didático da análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa, tomando, como foco, os três conteúdos mais frequentes nas coleções: ortografia, classe de palavras e a exploração das características dos gêneros. Em relação às dimensões dos gêneros, os autores supracitados observaram que o tratamento dado a esse conteúdo era o mais reflexivo, com atividades mais voltadas para a análise em vez de identificação, mas com poucas oportunidades de comparação de semelhanças e diferenças entre os gêneros textuais.

Em relação à coleção I, acreditamos que o tratamento dado às dimensões dos gêneros tenha sido mais reflexivo, uma vez que não havia muita diferença na frequência dos tipos de atividades mencionados – com exceção das atividades de comparação, quase ausentes da coleção –, bem como pelo fato de que a identificação constituía, na maioria das vezes, um requisito para a análise de aspectos relacionados aos gêneros. Assim, à medida que o aluno observava determinado aspecto, agia sobre ele a partir da análise e da construção de hipóteses, justificativas. Nesse sentido, entendemos que a relação entre as atividades de identificação, análise e produção, na coleção I, parecia ser de articulação e complementariedade.

Já na coleção II, notamos que o quantitativo de atividades de identificação era muito alto, correspondendo a quase o triplo do total de atividades dedicadas à análise e ao triplo das atividades de produção. Sendo assim, consideramos que o tratamento dado ao ensino dos gêneros, nessa coleção, parecia ser menos reflexivo, com oportunidades mais limitadas de análise das dimensões dos gêneros. Entretanto, reconhecemos e ressaltamos que a reflexão também constituiu uma tendência presente nessa coleção.

Esses resultados também parecem semelhantes aos verificados por Lima (2010) em uma pesquisa sobre o tratamento dado aos gêneros em livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir da análise das propostas para o ensino dos gêneros, esta autora observou que o livro didático contemplava tanto atividades que promoviam a reflexão sobre

os aspectos constituintes dos gêneros, como atividades que, na maioria das vezes, apenas forneciam informações/conceitos acerca dos gêneros textuais, ao lado de propostas que tendiam a aproximar o aluno de verdadeiras situações de uso da língua. Entretanto, a autora ressaltou que havia poucas propostas que favoreciam a reflexão das dimensões dos gêneros e a aproximação de verdadeiras situações de uso, indicando, assim, a necessidade de um investimento quanto a essas questões.

Em suma, consideramos que os resultados de nossa investigação permitem compreender que as atividades de análise linguística das propriedades dos gêneros textuais escritos presentes nos livros didáticos examinados podem contribuir para a apropriação dos gêneros, a partir do uso de diversas estratégias, destacando-se, principalmente, aquelas voltadas para a identificação de propriedades dos gêneros e outras que permitiam e favoreciam a análise/reflexão dos aspectos relacionados aos gêneros.

Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de desenvolver mais pesquisas que tomem como foco o livro didático, considerando, sobretudo, a importância de uma pesquisa dessa natureza com os gêneros orais, uma vez que a própria situação de oralidade envolve outras especificidades que não foram possíveis de serem tratadas em nosso estudo.

Salientamos, também, a importância de estudos sobre o tratamento didático dos gêneros e de suas dimensões a partir da prática de análise linguística, considerando, principalmente, como esse ensino se desenvolve na sala de aula; como os professores têm percebido as mudanças no tratamento didático dado aos gêneros textuais e à utilização da AL como instrumento mediador desse ensino e como estão desenvolvendo esse trabalho em sala de aula.

Por fim, esperamos que este estudo possa contribuir no debate acadêmico sobre o ensino de língua materna na atualidade, lançando luz sobre as estratégias que estão sendo utilizadas e subsidiando a avaliação desses materiais, considerando-se, principalmente, as propostas para o ensino da língua escrita.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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