Antecedentes da aprendizagem organizacional em Cursos Superiores de Tecnologia

No documento Antecedentes da aprendizagem organizacional em cursos superiores de tecnologia : a experiência brasileira (páginas 72-77)

Conforme o referencial teórico apresentado, verifica-se que a aprendizagem organizacional é um fluxo contínuo. Ela constitui, simultaneamente, um processo e um produto, uma causa e uma consequência, devendo-se considerar interconectividade, diversidade, auto- organização/emergência e questões de política e poder (ANTONACOPOULOU, 2006). É um processo de apropriação e geração de novos conhecimentos, envolvendo formas de

aprendizagem formais e informais, sustentando uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações-problema (ANTONELLO, 2005).

Para que a aprendizagem organizacional possa ocorrer, deve haver busca de informações sobre o ambiente, com possibilidade de conduzir a mudanças que visem gerar maior eficiência ou melhores formas de atingir objetivos existentes (ARGYRIS; SCHÖN, 1996, PROBST; BÜCHEL, 1997). Há também necessidade de questionamento crítico da teoria em uso (ARGYRIS; SCHÖN, 1996), avaliando-se criticamente processos, necessidades externas e tecnologias de clientes e competidores (PALADINO, 2007). Conclui-se que, para haver aprendizado, deve existir busca de informações sobre o ambiente interno e externo e sua análise crítica.

Dois dispositivos impostos pelos normativos da educação superior brasileira podem contribuir para este processo: os resultados do SINAES e as CPAs. Segundo os objetivos dispostos pela legislação, o processo de avaliação institucional proposto pelo SINAES deve servir para gerar informações a serem utilizadas para orientação dos estabelecimentos de ensino superior, no sentido de buscar formas de melhorar resultados e índices. Quanto às CPAs, Nunes (2006) diz que a comissão deve mostrar fragilidades e potencialidades emergentes, tentando visualizar como superar os entraves mais sérios, decorrentes dos resultados analisados. Lehfeld et al. (2010) defendem que a comissão deve criar uma atmosfera para que a comunidade acadêmica tome, coletivamente, consciência dos indicadores que estão contribuindo para a construção do presente e do futuro institucional e daqueles que não estão correspondendo ao pleno andamento das atividades. Conclui-se que os resultados do SINAES são meios de trazer informações a serem analisadas criticamente, com possibilidade de conduzir a mudanças que levem à maior eficiência ou a melhores formas de atingir resultados esperados. As CPAs mostram fragilidades e potencialidades que podem conduzir a mudanças que levem à maior eficiência ou a melhores formas de atingir os resultados esperados. Desta forma, tanto os resultados do SINAES como as CPAs podem conduzir a aprendizagens produtivas de ciclo simples ou duplo nas IES, em especial nos CSTs.

Outro modo de captar informações sobre o ambiente é o desenvolvimento de parcerias entre universidades e empresas (CALLAHAN; MARTIN, 2007, BERCOVITZ; FELDMAN, 2007), o que remete à ideia de que parcerias com empresas trazem informações com possibilidade conduzir a mudanças que busquem gerar maior eficiência ou melhores formas de atingir resultados. Isto também está em linha com os preceitos legais dos CST, que precisam estar em constante conexão com o mundo do trabalho, identificando necessidades a serem interpretadas e transformadas em competências e integradas à matriz curricular dos cursos.

A revisão de literatura também mostra que os empregados devem ser encorajados e habilitados a aprender continuamente (PALADINO, 2007). O empoderamento é referido em uma pesquisa empírica como facilitador da aprendizagem organizacional (ALLAHYARI et al., 2011). A vivência do indivíduo em determinadas situações o leva a desenvolver ou modificar conhecimentos anteriores (KOLB, 1984). Experiência e conhecimento são imbricados pelo pensamento reflexivo, sem desconsiderar a intuição e a emoção (ELKJAER, 2004).

A partir de aprendizados individuais e coletivos, ações e rotinas organizacionais são alteradas. Estas rotinas são internalizadas na organização, não mais se vinculando a um indivíduo ou grupo específico, gerando modificações em ações e rotinas individuais, sendo perpetuadas pela organização (ARGYRIS; SCHÖN, 1996, QUINTANILLA; PACKARD, 2002, WINTER, 1985). Assim, o conhecimento é incorporado por meios não humanos, tais como rotinas, sistemas, estruturas e estratégias (VERAN; CROSSAN, 2006). Na gestão dos CST, entende-se que as experiências individuais de docentes e funcionários contribuem para mudanças em ações e rotinas da IES e que novas rotinas podem ser internalizadas e materializadas em sistemas, estruturas e estratégias, conduzindo a aprendizados pela organização. Este processo passa pela intuição, interpretação, integração e institucionalização, alimentadas e retroalimentadas umas pelas outras (CROSSAN; LANE; WHITE, 1999).

Sendo um processo social, o aprendizado requer acesso e oportunidade de participação, pois a estrutura, as relações de poder e as condições de legitimação definem as oportunidades de aprendizagem. Deve haver espaços para informalidade, improvisação, ação coletiva, conversação e para o processo de fazer sentido (sensemaking), potencializados pelo questionamento (ou pensamento reflexivo), em contextos sociais baseados em comprometimento (BRANDI; ELKJAER, 2011). Neste sentido, o estudo empírico de Henrich e Attebury (2010) revela que comunidades de prática podem ser promovidas, em universidades, para o aprendizado individual e coletivo, com resultados positivos. O relato de Wjl et al. (2011) mostra que os aprendizados obtidos pelas trocas entre a equipe refletem em importantes alterações em processos organizacionais. Contudo, Elkjaer (2004) adverte que deve haver reflexão e não mera participação em algum grupo. Francisco et al. (2012) destacam que a implementação e o desenvolvimento do NDE possibilitaram aumento da participação dos docentes no processo de reflexão sobre o programa de graduação, permitindo a tomada de decisão compartilhada.

Estas teorizações e os resultados de pesquisa corroboram o construto de orientação para aprendizagem proposto por Calantone, Cavusgil e Zhao (2002), o qual enumera: comprometimento para a aprendizagem, visão compartilhada, mente aberta, compartilhamento

do conhecimento intraorganizacional. Stoll (2013) reforça essas ideias, dizendo que o sucesso de reformas educacionais depende de verdadeiras mudanças nas práticas de aprendizagem profissional e organizacional, que passam pela forma de liderança, empoderamento dos professores e criação de ambientes de aprendizagem colaborativa. Estas explanações conduzem ao entendimento que o comprometimento das pessoas é fator-chave para resultados efetivos em grupos participativos, os quais podem ser espaços de trocas formais e informais, promotores da aprendizagem organizacional; que espaços coletivos, promotores da participação reflexiva, potencializam a aprendizagem organizacional; que o NDE é um espaço de participação reflexiva e efetiva.

Dos postulados teóricos apresentados, foram extraídas nove expressões-chave as quais traduzem práticas em CSTs e contribuem para a aprendizagem organizacional produtiva de ciclo simples e duplo: a) SINAES; b) CPA; c) NDE; d) parcerias com empresas; e) experiências individuais; f) rotinas, sistemas, estruturas e estratégias; g) comunidades de prática; h) espaços de troca formais e informais; i) busca de informações do ambiente. Este construto é apresentado na Figura 10.

Figura 10 - construto teórico sobre aprendizagem organizacional produtiva em CSTs

3.

Modelo teórico e hipóteses

A presente seção analisa, de forma integrada, o referencial teórico, a fim de construir as hipóteses que sustentam o modelo teórico desta tese. Hair Jr. et al. (2005, p. 80) dizem que hipóteses são “uma declaração formal de alguma suposição não comprovada que tenta explicar certos fatos ou fenômenos”. Descrevem eventos sistemáticos que podem ser testados com o uso de dados. Eles podem se originar da teoria, que sugere relações, esperando-se que os resultados venham a oferecer respostas para as relações supostas, reforçando ou modificando a teoria existente. O presente capítulo visa definir, com clareza, os conceitos utilizados nesta tese, a fim de melhor elucidar as hipóteses.

No documento Antecedentes da aprendizagem organizacional em cursos superiores de tecnologia : a experiência brasileira (páginas 72-77)