A formação de professores de qualquer modalidade de ensino deve levar em conta o disposto no Artigo 22 da LDBEN 9394/96, o qual determina que
a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispen- sável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Quanto à formação do docente de EJA, além das exigências neces- sárias à formação de professores, devem-se contemplar aquelas relacionadas à complexidade requeridas para o trabalho com esse público, conforme determina o parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básicax
Assim, esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p. 56).
A formação docente qualificada é fundamental, pois, assim, o professor de EJA está habilitado a exercer a profissão de forma compa- tível com as necessidades dos discentes que se movem rumo à escola com motivações diversas, sobretudo para dar significação social aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida. Bagno (2002, p. 81), abor- dando aspectos da formação do professor de língua materna, destaca quatro princípios que devem constar dos seus conhecimentos, a fim de que possa alavancar o ensino da língua na escola:
a) o estudo da variação linguística; b) a prática da reflexão linguística sistemática e consciente (por meio da pesquisa); c) o desenvolvimento constante e inin- terrupto das habilidades de leitura e escrita (aliadas também às práticas de oralidade) e d) o estudo dos gêneros textuais (orais e escritos).
`
58 Esses saberes são imprescindíveis ao currículo do professor alfa-
betizador, sobretudo ao alfabetizador de jovens, adultos e idosos, por se tratar de um alunado entre os quais muitos já vivenciaram experiência de escolarização e retornam à escola em busca de um ensino significativo. Pessoas que querem aprender de forma mais pragmática, pois a vida lhes solicita tais conhecimentos, haja vista que alguns já estão inseridos no mundo do trabalho e retornam aos estudos como forma de conseguir ascensão profissional. Portanto, as aulas de alfabetização para esse público precisam ser realizadas em uma lógica diferente da empregada na alfabetização de crianças. Embora ambos, crianças e adultos, precisem ser alfabetizadas, os objetivos na aquisição de tal conhecimento são diferentes.
O convívio professor e aluno de EJA, para que seja favorável às aprendizagens, deve ser pautado no princípio de uma relação simé- trica, que se explicita, de acordo com Moura Filho (2000, p. 62), [...]
por meio da extensão aos alunos e às alunas da prerro- gativa de influenciar na condução da interação que, em salas de aulas convencionais, é exclusiva do(a)s profes- sore(a)s, o que a torna classificável como assimétrica.
A relação simétrica entre professor e aluno pode ser traduzida como uma relação horizontalizada em que se instaura uma empatia entre ambos. Nessa relação, um se coloca no lugar do outro e, com base em suas próprias suposições e impressões, tenta compreender o compor- tamento do outro. Talvez desejar uma relação simétrica entre professor e aluno seja almejar um nível de “relacionamento idealizado”, haja vista que, culturalmente, cada um desses sujeitos tem seus papéis sociais instituídos e um não pode assumir o papel do outro no espaço escolar.
Como é o professor alfabetizador que atua no início da educação linguística dos alfabetizandos, criança, jovem, adulto ou idoso, ele deve estabelecer uma relação favorável às aprendizagens com seus alunos, além de possuir formação científica e crítica, a fim de proporcionar uma educação que ultrapasse os muros da escola de forma e que promova uma mudança na esfera individual e social dos estudantes. Os alunos recebem uma formação para exercer uma cidadania consciente e crítica, capaz de se expressar oral- mente e por escrito de forma competente em qualquer contexto. Portanto, ampliar a competência comunicativa dos alunos é de rele- vante importância, como forma de assegurar-lhes a inclusão social, sem perder de vista as perspectivas políticas e ideológicas implícitas.
`
59 Uma contribuição para ampliar a competência comunicativa dos
alunos encontra-se em Bortoni-Ricardo (2004b), quando a autora salienta que, para antecipar “problemas” na produção escrita dos alunos e ajudá-los a entender os “erros”, precisamos ter conhecimento de que os “erros ortográficos” podem ter duas gêneses principais: as que são resultantes de tentativas de representação, na escrita, de traços característicos da variedade linguística do falante ou as resultantes das convenções ortográficas que têm caráter arbitrário.
A criança, antes de aprender a escrever, aprende a falar no convívio social com outros falantes. Portanto, é previsível que use a linguagem oral como base para a construção de seus conheci- mentos sobre a escrita. Ao lançar mão desse recurso, ocorre muita influência dos saberes da oralidade na escrita. Assim também é o jovem, o adulto e o idoso ao se apropriarem da modalidade escrita da língua no processo de alfabetização.
A outra gênese de problemas encontra-se no caráter arbitrário das convenções ortográficas. É a gramática normativa que estabelece as regras para a escrita correta das palavras; muitas dessas normas têm caráter arbitrário, ou seja, são definidas pelos gramáticos que levam em conta os mais variados critérios, como i) o que é mais econômico; ii) as regras morfológicas, isto é, a formação das palavras, por exemplo, as palavras escritas com o dígrafo CH e com a letra Z ou palavras terminadas com Z ou com S; e iii) a variedade de uma região ou classe social privilegiada: “bloco”, “trabalho” .
Analisar esses “erros”3 possibilita, além de compreender as origens
das dificuldades ortográficas, entender como se dá a integração entre os saberes da oralidade e da escrita. Viabiliza, ainda, conhecer os antecedentes sociolinguísticos do aluno para, posteriormente, planejar ações pedagógicas docentes, voltadas para o atendimento das necessidades específicas de aprendizagens.