Os saberes da oralidade de jovens, de adultos e de idosos podem influenciá-los no ato de ler e, como tal, trazer consequências para a compreensão leitora. A esse respeito, contribui Gumperz (1982) ao apresentar o conceito de mudança de código, que é um tipo de pista de contextualização4 muito relevante para a interpretação de
uma conversa, no caso deste estudo, manifestação de interpretação
2 Não falamos em erro na
arena da comunicação oral, mas o consideramos quando se trata de problemas no domínio das convenções ortográficas. Assim, os erros são vistos como hipóteses heurísticas.
3 Para Gumperz (1982), pistas
de contextualização são quaisquer traços de forma linguística e ou não linguística, como: gestos, expressões faciais, entre outros, que veiculem informações, porém seus significados são transmitidos como parte do processo interativo.
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60 de uma leitura, uma vez que a mudança de código linguístico indica
interpretação contextual, por meio da qual se pode deduzir ou pressupor o conteúdo de um texto lido. Ao realizar a leitura de uma palavra, se o aluno jovem, o adulto ou o idoso suprime ou acrescenta uma letra, mas mostra compreensão do que lê, pode-se afirmar que ele realiza uma mudança de código linguístico e que tal mudança não interfere na compreensão de sentido do que lê e demonstra a competência comunicativa.
Para observar o desenvolvimento da habilidade de ler do aluno alfabetizando, seja ele jovem, seja adulto ou idoso, é necessário levar em conta alguns motivos por conta dos quais um texto é lido. Lê-se para nos mantermos informados (jornais, revistas etc.); para realizar trabalhos acadêmicos; por puro deleite (poemas, contos etc.); para uma consulta (dicionários, catálogos etc.). Há outros que são lidos com menos frequência (manuais, bulas etc.); que chegam inespera- damente (panfletos, encarte de propaganda etc.); que fazem apelos aos leitores (outdoors, anúncios luminosos etc.); ou que fazem do ato de ler uma prática social.
Os objetivos do leitor ao ler um texto têm a ver com a orientação da leitura, com seu tempo de leitura, com o grau de atenção e de interação com o autor. Garcez (2004, p. 23) conceitua leitura como
Um processo complexo e abrangente de decodificação de signos e de compreensão e intelecção do mundo que faz rigorosas exigências ao cérebro, à memori- zação e à emoção. Lida com a capacidade simbólica e com a habilidade de interação mediada pela palavra. É um trabalho que envolve signos, frases, sentenças, argumentos, provas formais e informais, objetivos, intenções, ações e motivações. Envolve especificada- mente elementos da linguagem, mas também os da experiência de vida dos indivíduos.
Assim, o sentido de um texto se dá na interação autor-texto-leitor. O ato de ler é visto como uma atividade que exige a interação entre os três elementos, tornando a leitura uma experiência altamente complexa de produção de sentidos.
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61 O professor ou professora de alfabetização de jovens, de adultos
ou de idosos deve considerar o ensino de estratégias de compre- ensão leitora para o desenvolvimento e para a formação do leitor com autonomia intelectual, crítico e provido das ferramentas neces- sárias para aprender a aprender. Para Solé (1998, p. 69-70),
estratégias são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que desencadeiam para atin- gi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.
Antes mesmo do início da leitura, o professor poderá valer-se de estratégias incentivadoras (SOLÉ, 1998, p. 89, grifos nossos), tais como:
motivação para a leitura; apresentação dos objetivos da leitura; revisão e atualização dos conhecimentos prévios; estabelecimento de previsões sobre o texto e formulação de perguntas sobre ele.
De posse dessas orientações, por parte do professor ou da professora, o aluno torna-se motivado para a leitura e vê sentido em realizá-la.
Durante o ato da leitura, deve haver maior integração do leitor com o autor do texto. Para Palincsar e Brown (1984), as estratégias responsáveis pela compreensão durante a leitura são: a) formular previsões sobre o texto a ser lido; b) formular pergunta sobre o que foi lido; c) esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto; e d) resumir as ideias do texto. Após a leitura do texto, de acordo com Solé (1984, p. 134), continua-se compreendendo e aprendendo, porém algumas estratégias são responsáveis pela concretização de aprendizagens, como (a) identificação da ideia principal; (b) elaboração de resumo; e (c) formulação e respostas de perguntas. Apesar de as estratégias serem apresentadas separadamente em relação aos momentos de realização da leitura, no ato de ler, elas se apresentam imbricadas, ou seja, não é possível demarcar os limites entre o que se dá antes, durante e depois da leitura.
Para Batista et al. (2007, p. 14), “a capacidade linguística de ler com compreensão precisa ser ensinada sistematicamente e isso deve dar-se, principalmente, nos anos iniciais do ensino fundamental”; no caso dos jovens, dos adultos e dos idosos, no primeiro segmento, que é o período que corresponde a essa etapa de ensino. Os mesmos autores apresentam algumas estratégias para o desenvolvimento da compreensão leitora (p. 40-46), tais como: a) desenvolver capacidade
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62 de decifração, o que compreende saber decodificar palavras e saber
ler reconhecendo globalmente as palavras; b) desenvolver fluência em leitura; c) compreender textos, como identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto; d) antecipar conteúdos de textos a ser lidos em função de seu suporte gênero e sua contextu- alização; e) levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido; f) buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão; g) construir compreensão global do texto lido unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas; h) avaliar ética e afetivamente o texto; g) fazer extrapolações.
As estratégias apresentadas por Solé (1984), Palincsar e Brown (1984) e Batista et al (2007), embora apresentem diferenças em alguns aspectos, não se excluem, ao contrário, se complementam. Compreende-se que, quando os estudos de algumas estratégias fazem parte do currículo de formação dos professores alfabeti- zadores de jovens, de adultos e de idosos, e estes entendem que aprender a ler requer que se ensine a ler, então os alunos tornam-se leitores proficientes em sua língua materna, aprendem a ser ativos ante a leitura e exercem controle sobre a própria aprendizagem.
A leitura de um texto pressupõe do leitor mais do que conheci- mento dos códigos linguísticos, leva em conta suas experiências e seus conhecimentos prévios adequados ao entendimento do texto. O leitor deve “dominar” o conteúdo tratado nele, mas a distância entre seus conhecimentos e o conteúdo escrito deve permitir uma atribuição de significado, o que, de fato, vai demonstrar a compre- ensão e possibilitar a comunicação a qual ele se propõe.
No contexto de formação de leitores jovens, adultos e idosos alfa- betizandos, a leitura de mundo e as experiências sociocognitivas são determinantes para a compreensão do que se lê. Esses alunos ainda estão em processo de apropriação dos códigos alfabéticos, o que, por vezes, compromete a estratégia de decodificação das palavras, visto que muitas das que aparecem nos textos que estão lendo podem ter pouca ou nenhuma familiaridade. Assim, evocam insistentemente tais conhecimentos para dar sentido ao texto lido e, em certas situ- ações, fazem até o uso da mudança de código linguístico.
De acordo com Solé (1998, p. 24) “o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo e seu conhecimento do texto para construir uma interpretação sobre aquele”. Dessa forma, espera-se
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63 que o leitor dialogue com o autor do texto, concordando, discor-
dando, complementando ou adaptando suas ideias, já que “toda compreensão é prenhe de respostas e, de uma forma ou de outra, forçosamente, a produz” (BAKHTIN, 1992, p. 290).
Há que destacar também alguns fatores de compreensão da leitura considerados relevantes, sobretudo no contexto das salas de aula de jovens, adultos e idosos, pois eles, em decorrência do fator idade e/ou saúde, podem ter suas aprendizagens comprometidas, caso interfiram alguns dos seguintes fatores: a) conhecimento dos elementos linguísticos, tais como o léxico; as estruturas sintáticas complexas, marcadas pelo excesso de elementos subordinados; as orações muito simplificadas, marcadas pela falta de elementos de ligação para indicar relações de causa-efeito, espaciais, temporais; a falta de sinais de pontuação ou uso inadequado desses; b) capital cultural do leitor, condições em que o texto foi produzido; c) legibili- dade, que pode ser do aspecto de formatação, como o tamanho das letras, clareza dos aspectos linguísticos e de conteúdo, cor e textura do papel, aspectos esses destacados por Koch e Elias (2006).
A formação de um leitor, competente e crítico, pressupõe exigên- cias e demandas de leitura feitas a ele cotidianamente. No que respeita a formação desenvolvida pela escola, sobretudo no contexto dos alunos jovens, adultos e idosos, ela requer que esses discentes tenham um ensino que privilegie a leitura e a escrita de textos de gêneros diversos, a fim de que atribuam sentido ao aprendizado.