Francisca Lucélia Saldanha de Sá Pereira1
Juciléa Campos Alves2
Maria Edileuza da Costa3
INTRODUÇÃO
Ler, compreender e produzir textos são atividades humanas que abrangem dimensões sociais, culturais e psicológicas e que mobilizam capacidades de linguagem. Partindo da concepção de que a língua é um sistema e tem como centro a interação verbal, toda proposta de ensino da língua deve voltar-se para as diversas situações sociais em que ela é usada. Nessa perspectiva, Marcuschi (2008, p. 61) faz a seguinte afirmação:
Tomo a língua como um sistema de práticas cogni- tivas abertas, flexíveis, criativas e não determinadas quanto à informação ou estrutura. De outro ponto de vista, pode-se dizer que a língua é um sistema de práticas sociais e históricas sensíveis à realidade sobre a qual atua, sendo-lhe parcialmente prévio e parcialmente dependente desse contexto em que se situa. Em suma, a língua é um sistema de práticas com o qual os falantes/ouvintes (escritores/leitores) agem e expressam suas intenções com ações adequadas aos objetivos em cada circunstância, mas não construindo tudo como se fosse uma pressão externa pura e simples.
Nessa dimensão das muitas situações de comunicação em que o indivíduo fará uso da leitura e da escrita como práticas sociais, é importante considerar o letramento como estado adquirido por um grupo social que não somente se apropriou da língua escrita mas também se inseriu num mundo organizado pela cultura grafocêntrica.
1 Mestranda do curso
PROFLETRAS da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN – CAMEAM. E-mail: luceliadesa@hotmail.com.
2 Mestranda do curso
PROFLETRAS da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN – CAMEAM. E-mail: luaju7@hotmail.com.
3 Doutora em Letras pela UFPB
e docente do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. [[EMAIL PARA CONTATO]]
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178 As atividades de letramento na escola devem se aproximar o
máximo possível das situações reais em que a leitura e a escrita são usadas extraescola. Para tanto, é necessário criar estratégias eficientes que favoreçam essa aproximação, minimizando a distância entre o que a escola ensina e o que se encontra fora do espaço escolar. Essas atividades devem, prioritariamente, considerar os gêneros textuais, pois, como aponta Marcuschi (ano), nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro gênero.
É importante, por conseguinte, compreender que a situação escolar não reproduzirá, no interior da sala de aula, as práticas reais de utilização dos atos de ler e de escrever. Acontece no contexto escolar uma espécie de desdobramento, que faz com que essas habilidades sejam mais que meios de interação social, um objeto de ensino-aprendizagem. Esse desdobramento acontece porque a escola, ao mesmo tempo que reflete o mundo extraescolar, difere discursivamente desse mundo. Por isso, a relevância de trazer para a escola os “comos” e os “porquês” da linguagem.
No que se refere às situações reais de leitura, tomemos como base o que afirmam as autoras Teresa Colomer e Anna Camps (2002, p. 90):
A condição básica e fundamental para um bom ensino de leitura na escola é a de restituir-lhe seu sentido de prática social e cultural, de tal maneira que os alunos entendam sua aprendizagem como um meio para ampliar suas possibilidades de comunicação, de prazer e de aprendizagem e se envolvam no interesse por compreender a mensagem escrita.
Encontrar motivos para ler e escrever, disseminar e variar situa- ções originais de leitura e escrita são alguns dos principais desafios que a escola encontra para mudar os seus hábitos rotineiros e, de certa forma, mecânicos, das atividades que envolvem leitura e produção escrita. Partindo desse pressuposto, acreditamos que a escolha do gênero crônica narrativa nos favoreceu para um bom desenvolvimento do nosso projeto, considerando que, como postula Ivan Ângelo, “A crônica é frágil e íntima, uma relação pessoal. Como se fosse escrita para um leitor, como se só com ele o narrador pudesse se expor tanto. Conversam sobre o momento. [...] O narrador da crônica procura sensibilidades irmãs”. Narrar episódios cativantes,
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179 em que a trama envolve muita ação, poucas personagens e um
desfecho imprevisível, apresentando teor anedótico, crítico ou lírico, contribuiu para que os alunos participantes do projeto fizessem das atividades de leitura momentos prazerosos, de conversa solta e livre.
A crônica, sendo um gênero que ocupa o espaço do entreteni- mento, da reflexão mais leve, colocada como uma pausa para o leitor cansado de textos mais densos, trouxe a nossos alunos a oportuni- dade de ler e de produzir textos sem a fadiga que acompanha tais práticas, levando-os a perceber que a coisa mais séria do projeto era o envolvimento com as atividades. Esse envolvimento, visivel- mente, consistia na ideia de que a leitura e as produções escritas estariam imersas em um contexto de não compromisso com notas, com avaliações somativas, mas com a leveza e a suavidade que as leituras das crônicas poderiam proporcionar à turma. Valemo-nos, para atrai-la, da busca dos cronistas pela emoção e pelo envolvi- mento de seus leitores, como um convite à reflexão, de maneira leve e sutil, a respeito de temas cotidianos, que podem ser visualizados por olhos atentos, sérios, irônicos ou poéticos.
Nesse contexto de despropósito, com avaliações ou notas, tendo como mais importante o resultado positivo que o projeto nos traria, utilizamo-nos do procedimento modular sequência didática, conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. A ideia principal é que sejam criadas situações reais, com contextos que favoreçam uma situação concreta de produção textual que vise ao processo de relação entre produtores e receptores. Marcuschi (ano) diz que, no ensino de uma maneira geral e em sala de aula de modo particular, pode-se levar os alunos a produzirem ou a analisarem eventos linguísticos os mais diversos, identificando as características de gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual.
Ao trabalhar com a sequência didática, o nosso projeto possi- bilitou aos alunos meio eficiente de participar de todas as tarefas e etapas para a produção do gênero textual escolhido. Conforme Schneuwly e Dolz (2004), a estrutura de base de uma sequência didática pode ter a representação esquemática a seguir.
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