ANOS FINAIS DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Augusto Brito Montano (UFRJ)1
Maria Cecília de Magalhães Mollica (UFRJ)2
INTRODUÇÃO
Percebemos, em nossa sociedade, o problema do analfabetismo funcional. Há controvérsia entre pesquisadores sobre o significado desse termo, que designa tanto o indivíduo em estágio precário de decodificação fonema-grafema quanto os alfabetizados em estágio um pouco mais adiantado. Em ambas as situações, os sujeitos não conseguem se inserir no uso efetivo das práticas sociais de leitura e de escrita que nossa sociedade moderna exige de um cidadão.
Conforme o relatório publicado em 2012 pelo Instituto Paulo Montenegro juntamente com a ONG Ação Educativa, há quatro níveis de alfabetismo3[3] nos quais a categoria “analfabeto” está inclusa
dentro da classificação de “analfabetos funcionais”, revelando a controvérsia de classificações sobre o assunto. O senso comum esta- belece uma diferença entre “totalmente analfabeto” e “analfabeto funcional”. Este não seria capaz de fazer uso, de modo competente, das habilidades de leitura e de escrita para a prática social de letra- mento, interpretando e construindo textos e inserindo-se, portanto, como um cidadão pleno, enquanto aquele é o indivíduo que não sabe decodificar grafema-fonema, estágio inicial da alfabetização.
O Brasil tem 33 milhões de analfabetos funcionais (cerca de 18% da população), ou seja, pessoas com menos de quatro anos de estudo, e 16 milhões de pessoas com mais de 15 anos que ainda não foram alfabetizadas. Os dados são do Instituto Brasileiro de
1 Mestrando em Letras (UFRJ).
Professor de Língua Portuguesa atuando no ensino noturno/ Educação de Jovens e Adultos (EJA) no município de Mesquita/ RJ. Especialista em Profissionais da Escola e suas Práticas Curriculares (UFF). Especialista em Literaturas Portuguesa e Africanas (UFRJ). Aperfeiçoado em EJA (UFF).
2 Titular em Linguística da UFRJ,
pesquisadora I do CNPq. Bolsista do Nosso Estado (FAPERJ).
Membro permanente do POSLING e do PPGCI. Coordenadora do PROFLETRAS POLO/UFRJ.
3 [3][3]Segundo este relatório, há,
primeiramente, os “analfabetos funcionais”, entre os quais: a) analfabetos - não conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços etc.); b)
alfabetizados em nível rudimentar - localizam uma informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), leem e escrevem números usuais e realizam operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas
quantias. Em segundo lugar, há os “funcionalmente alfabetizados”: a) alfabetizados em nível básico - leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo com pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade; b) alfabetizados em nível pleno - pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos usuais: leem textos mais longos, analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais,
proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
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74 Geografia e Estatística (IBGE), na Pesquisa Nacional Por Amostra
de Domicílio, divulgada, recentemente, em uma publicação oficial (IBGE, 2012). Isso decorre de inúmeros processos falhos e omissos de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental que se perpetuam nos anos finais. Também há a necessidade de a escola produzir estatísticas de aprovação em massa de estudantes com fina- lidades políticas, constrangendo os professores a “aprovar” alunos sem condições mínimas de habilidades para com a leitura e a escrita no contexto das práticas sociais de letramento que uma sociedade exige de um cidadão moderno.
Nessa direção, Scliar-Cabral (2003) apresenta uma proposta consistente e coerente sobre o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita em língua portuguesa, auxiliando os educadores envolvidos com leitura e escrita. Para a autora, os que se interessam pela compreensão do sistema escrito, por compreendê-lo, poderão ter uma mediação mais eficiente (e significativa) em sala de aula. A autora preconiza que a formação dos educadores que atuam no Ensino Fundamental requer especial atenção, uma vez que os docentes, nessa etapa de ensino, carregam a responsabilidade de orientar os alunos no domínio do principal instrumento de acesso à informação e à reflexão, que é a leitura (por extensão, a escrita).
No presente estudo, apresentamos uma adaptação de aplicação de exercício de estimulação da aprendizagem por meio das habilidades auditivas. Em específico, expomos experimentos sobre consciência fonológica de acordo com as diretrizes de Mello (2011). Consideramos, para os anos finais do Ensino Fundamental (jovens, adultos e idosos), pressupostos teórico-metodológicos aplicados, geralmente, no período de alfabetização dos anos iniciais da educação fundamental, estratégias para o trabalho com crianças. Não fazemos a simples trans- posição para nossa realidade “pós-alfabetização”, mas procedemos a uma “adaptação” baseada nas características do público da Educação de Jovens e Adultos. Chamamos a atenção para a importância da utilização desse conhecimento instrumental básico de consciência linguística, no caso, fonológico, por professores de língua portuguesa do 6º ao 9º Anos, para auxiliar no diagnóstico sobre dificuldades de leitura e, assim, efetivarem intervenções nas suas práticas.
Mello (2011) apresenta o conceito de consciência fonológica ligado ao trabalho de alfabetização, referindo-se a Moraes (1997):
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A terminação “Consciência fonológica tem sido defi- nida pelos linguistas como sendo a consciência de que as palavras são constituídas de diversos sons. Afirmam que esta tomada de consciência é um dos fatores mais importantes no processo de apren- dizagem da leitura e escrita, já que, aprender a ler e escrever ordena que o aprendiz compreenda o sistema de escrita alfabética. Ou seja, o aprendiz deve perceber e compreender que tanto na fala quanto na escrita existe uma sequência e qualquer alteração nessa sequência produzirá uma palavra diferente. Moraes (1997) afirma que aprendizagem do sistema alfabético de leitura e escrita pressupõe a habilidade de decompor e compor os sons da fala. (p.)
Porém, Scliar-Cabral (2003) elucida o conceito com mais proprie- dade, a partir do que chama de consciência metalinguística dos fonemas como traços distintivos, unidade psíquica que distingue um significado do outro. O fonema não é um som qualquer.
A consciência fonológica insere-se na consciência metalinguística. Elas decorrem da capacidade de o ser humano poder se debruçar sobre um objeto, no caso, a língua, de forma consciente, utilizando uma linguagem. No caso da consciência fonológica, o objeto sobre o qual você se debruça conscientemente são os fonemas, e a linguagem utilizada é o alfabeto. Uma primeira distinção a fazer é entre conhecimento não consciente dos fonemas para o uso e o seu conheci- mento consciente dos fonemas. Todo o falante-ouvinte nativo, alfabetizado ou não, tem conhecimento não consciente dos fonemas e os utiliza com propriedade: quando escuta ou quando fala, sabe a diferença entre /‘bala/ e /‘mala/. Já o conhecimento consciente dos fonemas se desenvolve com a aprendizagem do sistema alfabético da respectiva língua. (p.)
Há a necessidade de uma intervenção prática desde os primeiros anos escolares para a verificação das habilidades auditivas dos alunos. Vários pesquisadores já se posicionaram sobre uma lacuna nos estudos e nas práticas de ensinagem em relação à oralidade também na EJA. O trabalho com a consciência fonológica deve ser introduzido também.
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Considerando que os jovens e adultos, diferentemente das crianças, já trazem trajetórias de vida sedimentadas, a escola deveria reconhecer e acolher as tradições de oralidade trazidas pelas culturas de origem e integrá-las às práticas de letramento propostas pela escola. Essas inquietações levaram-nos a questionar as classes de EJA sobre o espaço destinado ao trabalho pedagógico direcionado a oralidade, no tocante à construção da competência comunicativa dos sujeitos ali envolvidos (SOUZA; MOTA, 2007, p. 507).
Focalizamos, nesta pesquisa, a testagem por exercícios/estraté- gias que analisam a consciência fonológica do aprendiz, baseados e pautados em: (i) Mollica (2012), que levanta a hipótese de que alguns dos problemas decorrentes de uma incorreta grafia da língua portuguesa possa advir de uma alfabetização não solidificada, não suficientemente madura e completada; (ii) Mello (2011), que nos sugere uma série de estratégias de exercícios auditivos, entre os quais os de memória auditiva (capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos sonoros anteriormente apresentados) e os de habilidade de análise-síntese auditiva, definida como a capacidade de identificar as características dos sons dentro de um todo e reuni-los formando esse todo; e (iii) Scliar-Cabral (2003), no domínio dos princípios do sistema alfabético do português. Os resultados, expostos mais adiante, eviden- ciam a possibilidade de adaptação das estratégias de habilidades auditivas por professores de língua portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental, a partir de nossos exercícios orais controlados.