Discutiremos nessa seção um pouco mais do método investigativo, mas não de forma exaustiva porque o nosso principal referencial teórico é a SDT e sua repercussão na motivação dos alunos. Também abordaremos como o MI foi aplicado aos alunos participantes da pesquisa.
Segundo KASSEBOEHMER (2011):
O termo ―investigativo‖ vem sendo amplamente utilizado na literatura. Trata-se da questão tanto na formação inicial e continuada de professores nas propostas para tornarem os professores pesquisadores de sua própria prática, quanto para a educação básica. Neste caso, as pesquisas que se referenciam ao termo também são as mais diversas. De uma maneira geral, tem-se a compreensão de que o método investigativo remete à participação ativa da construção do seu conhecimento, em estreita afinidade com as teorias construtivistas para a educação. Por isso, também é reconhecido como um processo investigativo de ensino, quando o aluno vai a campo para pesquisar e levantar dados para o estudo de um tema (KASSEBOEHMER, 2011, p. 38). Embora a citação anterior tenha como foco a formação de professores, está claro que o método investigativo pode ser aplicado a qualquer público, já que ele dá suporte à construção do conhecimento pelo próprio indivíduo e, como já afirmado anteriormente, isso concomitantemente reforça duas necessidades psicológicas básicas de autonomia e de competência. De forma indireta, o MI também pode dar suporte à necessidade psicológica de relacionamento, porque quando um professor fornece estrutura para o aluno desenvolver suas competências e também fornece suporte à autonomia, será natural o desenvolvimento de um relacionamento entre o aluno e o professor, uma vez que o aluno compreenderá que o professor está ali para lhe auxiliar em seu desenvolvimento.
Além disso, para aperfeiçoar o suporte à autonomia os alunos realizaram o experimento do nível de abertura 4, conforme a Tabela 5.3, a seguir.
TABELA 5.3 – Níveis de abertura em um experimento
Nível Problema Material Procedimento
Experimental
Coleta e análise de
dados
Conclusões
0 Dado Dado Dado Dado Dado
1 Dado Dado Dado Dado Em aberto
2 Dado Dado Dado Em aberto Em aberto
3 Dado Dado Em aberto Em aberto Em aberto
4 Dado Em aberto Em aberto Em aberto Em aberto
5 Em aberto Em aberto Em aberto Em aberto Em aberto
Fonte: KASSEBOEHMER et al. 2015, p. 106.
Apenas o problema foi dado aos alunos. Essa opção foi escolhida para que as atividades propostas tivessem a garantia de que abordariam um dos temas presentes no plano de ensino da disciplina, lembrando que a atividade foi proposta em conjunto com o próprio professor responsável pela mesma. O material utilizado na prática também foi escolhido pelos alunos, em uma lista fornecida em conjunto com o problema proposto. Nessa lista havia materiais pertinentes à resolução dos problemas e outros que não o são, de modo a dar mais suporte à autonomia do aluno. Outra alternativa seria deixar os materiais sem lista de opções, mas acreditamos que isso dificultaria muito a atividade, principalmente nas turmas iniciais dos cursos, onde os alunos ainda não estão familiarizados com os materiais do laboratório.
Segundo KASSEBOEHMER (2012):
A metodologia investigativa é uma estratégia que visa aproximar o ensino de Ciências ao modo de produção do conhecimento dessa área. As contribuições da literatura permitem atestar que a atividade científica, de uma maneira geral, não parte de um método científico único (KASSEBOEHMER, 2012, p. 2).
A criação do conhecimento, ou até mesmo a internalização de um conhecimento que já existe, parte de uma demanda, uma necessidade de resolver um problema ou uma situação problematizada. Assim, o MI tenta aproximar a aprendizagem do método de produção da Ciência. KASSEBOEHMER (2012) enumera as três etapas principais do trabalho por trás do desenvolvimento do conhecimento:
As três etapas fundamentais do trabalho do cientista podem ser assim sintetizadas: a elaboração de hipóteses, consideradas como ideias transitórias construídas para a solução de um problema de maneira coerente e com suporte teórico; a proposição de estratégias para verificar a coerência das hipóteses, onde o planejamento de experimentos para falsear ou provar a veracidade da ideia inicial pode suscitar novas hipóteses e novos experimentos, e finalmente a discussão coletiva, onde as hipóteses elaboradas são apresentadas e difundidas para a comunidade, produzindo uma discussão que leve à sua aceitação ou à sua refutação (KASSEBOEHMER, 2012, p. 2).
Então, no desenvolvimento das atividades investigativas, seguimos duas das etapas anteriores na íntegra e fizemos uma pequena modificação na terceira. Assim, nossa aplicação do método investigativo ficou assim elaborada:
(i) Apresentação da situação problematizada a ser resolvida;
(ii) Elaboração de uma hipótese, pelos alunos, para resolver o problema;
(iii) Elaboração de um procedimento, pelos alunos, para confirmar ou refutar a hipótese criada;
(iv) Discussão das hipóteses e procedimentos em um grupo de três alunos;
(v) Escolha de uma hipótese e procedimento, ou o desenvolvimento de uma nova hipótese e/ou um novo procedimento;
(vi) Execução do procedimento e
(vii) Elaboração de um relatório contendo a conclusão sobre a resolução do problema.
A situação problematizada foi apresentada através de um texto auxiliar contendo algumas informações úteis na resolução do problema. Os alunos recebiam uma folha para escrever a hipótese e o procedimento. Para auxiliar a criação do desenvolvimento, os alunos recebiam uma lista de matérias que eles poderiam utilizar, mas havia uma informação extra aos alunos: nem todos os itens presentes na lista eram pertinentes à resolução do problema. Assim, os alunos deveriam realmente pensar no procedimento, quais materiais seriam úteis e como eles deveriam ser utilizados. Até esse momento, geralmente os alunos utilizavam uma aula de 50 minutos. Na aula seguinte eles deveriam se reunir em grupos e discutir suas hipóteses e procedimentos, e escolher quais seriam seguidos ou, se o grupo
escolhesse, eles deveriam criar uma nova hipótese e/ou um novo procedimento. Até o momento, eles geralmente já haviam utilizado duas aulas de 50 minutos. Em geral, eles executavam o procedimento nas duas aulas seguintes, e na semana subsequente elaboravam o relatório conforme orientação do professor responsável pela disciplina.
Mas, para resolver uma situação problematizada, é necessário apresentar pelo menos alguns conteúdos conceituais e procedimentais. Para esses termos, estamos utilizando as definições apresentada por ZABALA (2014). Assim como, por exemplo, para resolver uma situação problematizada sobre titulação ácido-base, os alunos devem saber o que são ácidos, bases, reações de neutralização, conceito de estequiometria, além de manusear uma bureta, balança, etc. Para garantir que os alunos dominassem esses conteúdos conceituais e procedimentais, optamos em realizar uma avaliação diagnóstica antes de qualquer atividade investigativa.
Para a avaliação diagnóstica utilizamos a definição de LUCKESI (2013):
(...) a avaliação não seria tão somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem (LUCKESI, 2013, p. 112).
Assim, uma avaliação diagnóstica não tem a função de classificar o aluno ou apenas fornecer uma nota. Nesse caso, a nota perde a função tradicional de ensino onde ela é o fim, ou seja, o aluno não deve estudar para obter uma nota, devendo então estudar para adquirir os conteúdos. A nota em uma avaliação serve para indicar se ele aprendeu ou não o conteúdo, e caso não tenha aprendido devem-se indicar meios para que ele adquira esse conteúdo. Fazendo uma analogia, um diagnóstico médico não serve apenas para afirmar ou negar uma doença, ele também serve para indicar qual tratamento deve ser realizado.
LUCKESI (2013) ainda afirma:
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. (LUCKESI, 2013, p. 184).
Desse modo, através da avaliação diagnóstica, conseguimos verificar se os alunos tinham os conteúdos necessários para resolver o problema e, se tivessem, seguiríamos com a atividade investigativa. Caso não tivessem os conteúdos necessários, seria inútil a aplicação do MI. Assim, nesses casos, o conteúdo foi trabalhado nas aulas seguintes até que os alunos tomassem posse desses conhecimentos necessários. Somente após a internalização desses conteúdos seguimos com a aplicação do MI.
Ao todo foram elaborados dezoito textos de apoio para aplicar o MI, estando estes apresentados na íntegra no apêndice 6.
Há diferenças evidentes entre o nível de dificuldade nas atividades propostas, mas essa variação é compreendida porque as atividades foram aplicadas em três cursos distintos e englobou alunos de início, meio e final de curso. Mas, em todas as aplicações tivemos o cuidado de verificar se os alunos realmente tinham posse dos contéudos necessários, e para isso a avaliação diagnóstica foi fundamental.