Na Tabela 6.13, a seguir, apresentamos um recorte da tabela de unitarização e categorização do corpus 2B, turmas TI2017 e TI2018. A categoria foi atribuída conforme o contexto da unidade de sentido na resposta do aluno.
TABELA 6.13 – Recorte da tabela de unitarização das turmas TI2017 e TI2018, apresentando a unidade de sentido e a categoria em que ela foi enquadrada.
Unidade de Sentido Categoria
Estudava só quando tinha prova ou atividade. Competência
Quando tenho que elaborar eu penso mais. Método Investigativo Acho que o que mais ajudou foi trabalhar em grupo. Relacionamento
Eu sempre estudei. Competência
Eu estudo só com antecedência. Competência
Preparando o roteiro exige muito mais da sua capacidade. Método Investigativo Meu esforço diminuiu porque achei pessoas que me
ajudaram. Relacionamento
Você já sabe o que você vai obter. Método Tradicional O grupo debateu bastante sobre o que a gente tinha
aprendido. Relacionamento
É uma área que eu quero seguir. Autonomia
Vindo dos seus pensamentos. Autonomia
Agora estudo por conta própria. Autonomia
Com roteiro pronto é só seguir. Método Tradicional
Quando a gente recebe o roteiro a gente só segue. Método Tradicional Em nenhuma outra disciplina a gente teve isso. Método Investigativo Fonte: AUTOR
6.2.9 – Metatexto 2B
Diversos alunos indicaram que quando o professor disponibiliza o roteiro não há estímulo ao pensamento. Eles compreendem o roteiro como algo que deve ser seguido, sem reflexão. Dessa forma, é mais rápido e assim poderão terminar logo a parte prática para iniciar a elaboração do relatório; eles vêem como etapas necessárias, mas não fazem ligação destas com a aprendizagem. Alguns alunos indicaram que realizavam os procedimentos sem compreender o que estavam fazendo; outros, afirmavam que só compreendiam o que fizeram no
laboratório após o início ou término do relatório. Um aluno afirmou que caso o experimento não funcione, isso indica que o procedimento não foi seguido corretamente. Há indícios de que a interpretação do roteiro como algo que deve ser executado de forma mecânica prejudica aprendizagem dos conteúdos trabalhados na aula prática, isso está de acordo com a BPNT (RYAN e DECI, 2017).
Diversos alunos indicaram que o MI era mais difícil de aplicar; alguns, indicaram que o MI demorava muito tempo; enquanto diversos outros indicaram que estimulava o pensamento, exigia a compreensão do que estão fazendo no laboratório e utilizava conhecimentos aprendidos anteriormente; assim percebemos que o MI dá suporte ao desenvolvimento de competências porque exige a elaboração de um procedimento para resolver o problema proposto. Um aluno afirmou que se o experimento der errado, é possível compreender o que causou o erro e até corrigi-lo antes de fazer mais uma tentativa. Novamente, o erro não é percebido como algo ruim, e sim uma oportunidade de desenvolver uma nova competência. Isso também reduz a ansiedade de tomar suas decisões, utilizando a autonomia, pois se ocorrer um erro, tudo bem, pois mesmo assim é possível aprender. Um aluno indicou que já tinha realizado diversos experimentos utilizando o espectrofotômetro, no método tradicional, mas não havia compreendido os conceitos. Porém, quando executou o MI com o espectrofotômetro, ela compreendeu no primeiro experimento os conhecimentos conceituais necessários para utilizá-lo corretamente; isso é um indício que o MI facilitou o desenvolvimento de competências, e isso pode motivar intrinsecamente a aluno, de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
Dois alunos indicaram que perceberam uma maior autonomia no final do curso, acompanhada de um aumento do estudo por conta própria, sem a necessidade de trabalho ou prova marcada, inclusive na elaboração dos relatórios; isso pode ser um indício de que o suporte à autonomia motivou intrinsecamente o aluno, de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017). Um aluno indicou que essa é a forma certa de fazer aulas no laboratório, quando vem dos seus próprios pensamentos.
Diversos alunos indicaram que a resolução dos problemas foi facilitada pelo trabalho em grupo, pelo pensar em grupo, pela discussão das ideias e a elaboração do procedimento em conjunto; se o aluno perceber que houve um sentimento de pertencimento no grupo eles terão, segundo a RMT, mais segurança
para desenvolver competências e terão mais liberdade para executar sua autonomia (RYAN e DECI, 2017). Um aluno também indicou a importância da opinião do pai para a escolha do curso, pois ele apenas transportava produtos químicos e sempre o motivou a escolher Química. Frequentemente conversando sobre isso, o pai sempre quis mais para ele. O aluno não indicou como sendo forçado pelo pai. Na verdade, ele aceitou sua sugestão talvez pelo sentimento de pertencimento, e talvez por isso ele tenha aceitado facilmente o Curso Técnico em Química, o qual adora atualmente; a aceitação da orientação parental não entrará em conflito com a autonomia se houver um relacionamento entre o pai e o filho, isso de acordo com a RMT (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno indicou que havia no grupo quem não aceitava a opinião dos outros e, de acordo com o aluno, ―isso não foi legal‖. Porque ele não achou legal? Possivelmente porque isso vai contra a necessidade psicológica básica de pertencimento, pois é possível perceber que a opinião dos outros do grupo não foi aceita. Caso não haja suporte à necessidade básica de pertencimento, as outras necessidades psicológicas básicas poderão ser prejudicadas. Um aluno relatou que sentia uma aflição no início do curso, por não conhecer a todos, mas hoje ele já sabe com quem pode contar, ―quem é amigo e quem não é amigo‖; ―qual professor é bom para ele e qual professor não é bom para ele‖; como o aluno ainda estava desenvolvendo seus relacionamentos dentro do curso, com alunos e professores, ele se sentia inseguro no curso. Após a criação desses relacionamentos, ele percebeu uma maior segurança para aprender novas competências e colocar em prática sua autonomia, estando isso em acordo com a RMT (RYAN e DECI, 2017).
Diversos alunos indicaram gostar muito do curso, das aulas e dos professores. Quando falam que o curso é bom ou as aulas são boas, podemos interpretar como havendo aprendizagem, ou seja, há suporte à necessidade básica de competência; quando afirmam que os professores são bons, também interpretarmos que eles, os professores, dão estrutura aos alunos, ou seja, há suporte ao desenvolvimento de competências; esses relatos dos alunos pode ser um indício de que o suporte à necessidade de competência aumenta a motivação intrínseca, isso de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
Alguns alunos afirmaram que sempre estavam estudando, enquanto que outros afirmaram que só estudavam para as provas e atividades avaliativas. Podemos acreditar que o grupo que sempre estudava apresentava mais motivação
do que o grupo que só estudava para as provas e atividades. Um aluno afirmou que não se dedicava muito ao curso apesar de achá-lo muito bom. Ele reprovou e ficou motivado a estudar mais após a reprovação. Ele disse que apresentava dificuldades nos cálculos durante o curso. Diversos alunos indicaram que há uma maior satisfação do curso quando eles vão mais ao laboratório. No início, eles faziam aulas práticas em TLB e Microbiologia; quase não faziam aulas práticas no segundo ano de curso; e voltaram a ir muito ao laboratório, quase toda a semana, no terceiro ano de curso. Quase todos indicaram que precisavam fazer mais aulas no laboratório. Notamos em todos os metatextos a motivação que os alunos apresentam em realizar aulas no laboratório. Isso pode ser um indício de que o desenvolvimento das competências motiva intrinsecamente os alunos, isso de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017). Houve somente uma exceção onde um aluno afirmou gostar mais das aulas teóricas, embora ele também tenha afirmado que aprendeu muito e gostou das atividades investigativas. Os alunos também indicaram que apenas realizavam experimentos com roteiros prontos e entregues pelo professor. Poucos alunos tiveram atividades de propor o roteiro, e quando o fizeram eram cópia de algum procedimento encontrado na internet. Um aluno indicou que a cada nova investigação ele conseguia desenvolver mais seu procedimento pois houve um aprendizado a medida que as investigações eram realizadas. Essa afirmação pode ser um indício de que o suporte à competência motivara intrinsecamente o aluno, de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno indicou que o MI o ajudou a ter mais maturidade, perceber que consegue desenvolver um experimento sozinho, e que nem sempre é necessário o professor ao seu lado. Segundo dois alunos, o erro é uma oportunidade de aprendizado, onde você aprende o que não deve fazer; e segundo um aluno, você pode aprender até com o erro do professor, sendo essa afirmação do erro como algo positivo pode indicar segurança por parte dos alunos, e essa segurança, de acordo com a RMT, pode dar suporte à autonomia, a competência e consequentemente aumentar a motivação intrínseca (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno indicou que mesmo apresentando dificuldades na parte prática, ele conseguiu aprender novos conteúdos, principalmente quando no MI os professores atuaram antes da aula experimental. Assim, podemos perceber que, ao apresentar ou discutir os conteúdos antes da aula prática, o professor possibilitou a estruturação dos novos conceitos, dando suporte à necessidade psicológica básica
de competência. Isso pode motivar intrinsecamente o aluno, de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).