Na Tabela 6.11, a seguir, apresentamos um recorte da tabela de unitarização e categorização do corpus 1B, turma TC2016. A categoria foi atribuída conforme o contexto, da unidade de sentido, na resposta do aluno.
TABELA 6.11 – Recorte da tabela de unitarização da turma TC2016, apresentando a unidade de sentido e a categoria em que ela foi enquadrada.
Unidade de Sentido Categoria
Senti dificuldade. Competência
Aprendi muito. Competência
Achei o ritmo muito rápido. Competência
Na próxima semana você voltava a falar no mesmo assunto. Método investigativo
Discutir se a gente entendeu. Método investigativo
Discutir se a gente não entendeu. Método investigativo
Sempre vinha o roteiro pronto. Método tradicional
É só pegar os reagentes, as vidrarias e fazer. Método tradicional
Eu fiquei muito grato. Relacionamento
Reencontro com os professores. Relacionamento
No Ensino Médio eu já tinha o auxílio dos professores. Relacionamento Ao elaborar o próprio roteiro você sabe o que pode usar. Autonomia Eu tenho que buscar meus conhecimentos. Autonomia Tenho interesse de buscar conhecimento. Autonomia Com a receita na mão, você não usa o pensamento para
elaborar. Método tradicional
6.2.4 – Metatexto 1B
Segundo os alunos, a forma mais frequente de aula no laboratório é através de roteiros prontos ou, conforme denominação dos próprios alunos, as receitas. Nessa metodologia, basta seguir o roteiro/receita para fazer a prática. Os alunos indicaram que seguindo o roteiro/receita é mais fácil de fazer a prática, mas em nenhum momento os alunos indicaram que ocorre a aprendizagem. Os alunos também indicaram que o roteiro/receita não estimula o pensamento. Podemos concluir com essas afirmações que os alunos acham o método tradicional mecânico e, de acordo com a BPNT, os comportamentos mecânicos devem ser evitados para não se perder a conexão com o que realmente importa, nesse caso, o desenvolvimento de competência (RYAN e DECI, 2017). Um aluno disse que pode até pensar no roteiro/receita, mas só se for algo do interesse dele, algo que sempre desejou fazer; embora um roteiro/receita possa permitir a aprendizagem de conhecimentos procedimentais, não é garantida a aprendizagem de conhecimentos conceituais ou atitudinais. Outro problema em relação ao roteiro/receita é que ocorre uma dependência do roteiro, pois sem ele os alunos indicaram que não há meios de reproduzir a prática experimental, uma vez que o roteiro/receita não é memorizado. Um aluno indicou que mesmo com o roteiro/receita, algum imprevisto pode ocorrer e causar um problema a ser solucionado na aula. Neste problema pode ocorrer aprendizado, mas será apenas fruto de um imprevisto.
Os alunos consideram o MI um novo método de ensino; essa interpretação ocorre porque geralmente as aulas práticas apresentam roteiros prontos. Nas primeiras aplicações do MI, os alunos perceberam o método como sendo mais difícil de realizar, ao contrário do método tradicional, onde eles pegam o roteiro pronto e já começam a aula prática. Ainda segundo os alunos, no MI é preciso pensar para resolver o problema, por isso é um método mais trabalhoso. No entanto, eles também afirmam que por causa disso, eles aprendem mais. Um aluno comparou o MI como a resolução de um quebra-cabeça, onde é necessário pensar para solucionar o problema. Criar o roteiro exige mais atenção, porque o aluno é responsável por suas escolhas. Um aluno disse que, ao desenvolver seu próprio roteiro, é possível compreender melhor o que está sendo realizado e, dessa forma, é possível aprender mais e de forma mais eficiente; como o aluno desenvolve o próprio roteiro, talvez ele não se sinta controlado e por isso esteja intrinsecamente
motivado. Isso explicaria porque eles afirmam que aprendem mais quando estão desenvolvendo o próprio roteiro, estando isso de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017). Um aluno disse que em ambos os métodos, tradicional e investigativo, é possível pensar no roteiro, mas isso é mais natural quando você desenvolve o seu próprio roteiro.
Os alunos indicaram uma motivação quando realizavam ações escolhidas por eles mesmos, como estudar nas horas vagas de almoço, em casa. Eles apresentam essa motivação quando buscam algo por conta própria, algo de sua escolha. É possível perceber que, de acordo com os alunos, há uma motivação quando você toma as próprias decisões e, como consequência dessa motivação, ocorre uma aprendizagem de forma mais eficiente; isso está de acordo com a CET porque a motivação intrínseca é autônoma e autodeterminada (RYAN e DECI, 2017). Mas, se for algo imposto, obrigado, ocorre o efeito contrário, onde não ocorre a motivação e sua aprendizagem naquela ação fica prejudicada; isso está de acordo com a OIT, ou seja, quando ocorre a regulação externa e/ou introjetada, não há persistência e/ou empenho na ação, dificultando a aprendizagem (RYAN e DECI, 2017). Um aluno informou que aprendeu que não existe apenas uma forma de resolver um problema, mas há diversas formas possíveis e, mesmo que ele escolha uma forma errada e não consiga resolver o problema, ele terá aprendido algo no processo. Se não houver o medo de errar, o aluno se sente seguro e, mesmo que erre, isso não irá lhe prejudicar. Dessa forma, ele sente segurança para realizar suas próprias escolhas, dando suporte a suas necessidades básicas de autonomia e competência, isso de acordo com a BPNT (RYAN e DECI, 2017).
Os alunos informaram que o trabalho em conjunto, em equipe, auxilia a resolução do problema abordado. Na discussão é possível perceber falhas no procedimento e falhas na execução, onde essas dificultariam ou impediriam a resolução do problema; é possível perceber que o trabalho em grupo dá suporte à necessidade psicológica de competência, pois quando você perceber o que está errado, você aprende, tornando-se mais competente. Um dos alunos fez uma analogia e afirmou que a união deles em um grupo lembra a união de uma família, todos se ajudando para resolver o problema proposto; isso mostra que o trabalho em grupo também dá suporte à necessidade psicológica de relacionamento, pois o aluno se sente pertencente a um grupo onde todos se preocupam entre si, todos podem tentar se ajudar; isso está de acordo com a BPNT e a RMT (RYAN e DECI,
2017). Algumas vezes o professor não consegue oferecer o suporte necessário, e neste momento o aluno pode contar com o seu grupo, o que foi observado por alguns alunos. Os alunos informaram que o professor também é muito importante no suporte ao desenvolvimento de competência, tanto na resolução do problema abordado na investigação, como também nas aulas tradicionais, e até mesmo em pesquisas realizadas pelo aluno, por conta própria; de acordo com a BPNT e a RMT, se houver suporte ao desenvolvimento de competências, poderá se estabelecer um relacionamento, e este poderá permitir o desenvolvimento de outras competências no futuro, já que o aluno poderá seguir as orientações do professor de forma volitiva, facilitando a aprendizagem. (RYAN e DECI, 2017). Alguns alunos relataram o sentimento de gratidão que sentem em relação aos professores, principalmente quando os alunos recebem o auxílio deste, inclusive quando fora do período escolar, possivelmente porque o aluno entende que o professor está sempre disponível para ajudá-lo, fortalecendo, dessa forma, a necessidade psicológica de relacionamento; novamente de acordo com a BPNT e a RMT (RYAN e DECI, 2017). Um aluno deixou claro que pode haver muita diferença entre os grupos: enquanto em um deles ele teve dificuldades em participar da discussão, inclusive relatando que não houve liberdade de expressão, no outro grupo ele teve total liberdade para participar e sugerir ideias.
Segundo um aluno, o método tradicional também permite o desenvolvimento da competência, tendo em vista que, segundo o aluno, a repetição do procedimento aumenta a velocidade e a eficiência da operação realizada. Percebemos mais uma vez nesse momento a importância do método tradicional aos conhecimentos procedimentais. A construção do roteiro no MI, segundo um aluno, permitiu que ele entendesse como o procedimento é feito, onde cada item tem uma função e a construção do roteiro permitiu o entendimento da função de cada item, o que pode interferir no método tradicional. Neste, os alunos podem não compreender a função dos itens pois o roteiro pronto é aceito como um conjunto de operações a serem realizadas, executadas e não compreendidas. A partir do contato com o MI, o aluno pode finalmente perceber que o roteiro é construído de forma que cada etapa tem uma função específica, e ele deve se esforçar para compreender a função de cada item, deixando de executar o procedimento de forma mecânica. De forma tradicional, o roteiro é apresentado para ser feito, não para ser pensado, isso segundo as observações dos próprios alunos. O MI força o pensamento pois, se não
pensar individualmente ou no coletivo, não existirá o roteiro; mas, se você receber o roteiro pronto, como ocorre no método tradicional, não há o estímulo ao pensamento, pois o roteiro já está finalizado, bastando apenas executado de forma mecânica. Novamente, segundo a BPNT, os comportamentos mecânicos devem ser evitados (RYAN e DECI, 2017). Dois alunos compreenderam que o MI os preparou para a vida profissional, pois na indústria os problemas não aparecem junto com a solução, onde esta deve ser construída através da busca pessoal. Um aluno indicou que pode ocorrer a aprendizagem independente de o roteiro dar certo ou errado. Caso a prática funcione, é porque você aprendeu durante a elaboração do roteiro ou já tinha posse do conhecimento. Por outro lado, se não deu certo, existe a possibilidade de entender o porquê de ele dar errado. No método tradicional, você tem que chegar a um objetivo e, não chegando, o aluno pode compreender que o procedimento foi feito errado, ou seja, ao não atingir o produto final, ele poderá ter a frustração da necessidade psicológica de competência. No MI, o objetivo é aprender ao tentar resolver o problema e não em resolver o problema, assim a falha ao solucionar o problema não implica em uma frustração da necessidade psicológica de competência, pois ainda poderão compreender algo que não foi possível durante a elaboração do roteiro. Os alunos indicaram que no início foi difícil, mas depois eles compreenderam as vantagens do MI, e optaram em continuar com este método até o final do curso, caso fosse possível essa escolha. Os alunos indicaram que no laboratório é possível demonstrar o que fora aprendido, fornecendo suporte à necessidade psicológica de competência, e talvez por isso todos os alunos responderam que gostam ou gostam muito de aulas de laboratório; percebemos que geralmente há uma motivação intrínseca em fazer aulas práticas, e isso pode ser relacionado com a necessidade básica de competência, trazendo um ponto negativo ao método tradicional, pois se o aluno interpretar o procedimento como algo que o controla, então ocorrerá um mudança de I-PLOC para E-PLOC, reduzindo dessa forma a motivação intrínseca para executar as aulas práticas (RYAN e DECI, 2017). Isso pode estar relacionado com a queda da motivação à medida que os alunos permanecem no curso.
O professor foi indicado mais uma vez pelos alunos como um personagem principal na estruturação da necessidade psicológica de competência pois, ao auxiliar os alunos a desenvolver competências e a exercer a autonomia, como por exemplo: ao oferecer mais de um caminho na elaboração do roteiro, é
possível notar que houve a criação de um relacionamento com ele, demonstrado como sentimento de gratidão por parte de muitos alunos; isso está de acordo com a BPNT e a RMT (RYAN e DECI, 2017). Alguns alunos também indicaram a satisfação ao realizar algo que não sabiam, como fazer apresentações em powerpoint ou realizar procedimentos no laboratório que eles não tinham feito antes.