Na Tabela 6.10 apresentamos um recorte da tabela de unitarização e categorização do corpus 1A, turma TC2017. A categoria foi atribuída conforme o contexto da unidade de sentido na resposta do aluno.
TABELA 6.10 – Recorte da tabela de unitarização da turma TC2017, apresentando a unidade de sentido e a categoria em que ela foi enquadrada.
Unidade de Sentido Categoria
Não tinha o hábito de estudar. Competência
Depois que era marcada a prova que eu ia estudar. Competência Agora está sendo frequente estudar todas as matérias. Competência Geralmente recebemos o roteiro pronto. Método Tradicional Você fica mais à vontade, fica mais livre. Método Investigativo
Preparar é melhor. Método Investigativo
Você tem que seguir o roteiro pronto. Método Tradicional
Prefiro montar o roteiro. Método Investigativo
Com o roteiro pronto é mais difícil de pensar. Método Tradicional
Você pensa para você fazer certo. Autonomia
Tem vários caminhos para você resolver o problema. Autonomia O que mais dificultou é saber qual caminho você vai seguir. Autonomia Suporte indiferente do tempo seja no horário de aula ou
após a aula. Relacionamento
O suporte de um amigo. Relacionamento
O suporte de um professor quando você chega mais cedo. Relacionamento Fonte: AUTOR
Depois que a tabela de unitarização e categorização foi construída para cada corpus, ordenou-se a tabela por categoria, e realizou-se a leitura das unidades de sentido de cada categoria para compreender os conceitos emergentes dos participantes da pesquisa e elaborar o metatexto. A seguir, apresentamos o metatexto 1A.
6.2.2 – Metatexto 1A
Para os alunos, receber um roteiro pronto facilita a prática experimental, porque basta seguir as etapas. Mas também segundo eles, os roteiros prontos não estimulam o raciocínio. Um aluno indicou que ele faz a prática sem compreender o que está realizando no laboratório. Para outros alunos, é a forma mais comum de aula no laboratório, e ainda para outro o roteiro é algo que deve ser seguido. Outro aluno afirmou que receber o roteiro é melhor, mais prático e, mesmo recebendo o roteiro, ele faz sua leitura e se esforça para compreender as etapas, só depois iniciando a prática; talvez esse seja o problema com o roteiro pronto, onde a maioria dos alunos apenas inicia a prática sem tentam compreender o que vão realizar no laboratório. Assim, é mais fácil seguir o roteiro de forma automática, o que não facilita a aprendizagem. Vemos que isso não é um problema de receber o roteiro, mas sim de como o aluno se comporta frente a ele.
Para os alunos, o MI estimula o pensamento; talvez por isso a prática fique mais fácil de realizar, uma vez que eles tiveram de pensar no que iriam fazer no laboratório. Mas, ao se referir a todas as etapas envolvidas no MI, os alunos afirmaram que é mais difícil do que o método tradicional, no qual eles recebem o roteiro para seguir; isso é interessante pois, para os alunos, o MI é mais difícil porque o procedimento deve ser construído. Em seguida, sua execução é mais fácil porque o aluno realmente está entendendo o que está fazendo no laboratório. Um aluno não sentiu segurança porque estava no início do curso quando teve contato com o MI. Dois alunos indicaram que o MI deveria ser aplicado para alunos a partir do segundo ano, pois teriam mais conhecimento no laboratório. Dois alunos indicaram que sentiram mais liberdade ao participar do MI. Dois alunos afirmaram que o MI é o melhor método para realizar aulas no laboratório. Dois alunos afirmaram nunca terem preparado o próprio roteiro. Um aluno afirmou que prestar atenção ao que será feito no laboratório facilita a prática, independente de ser um procedimento tradicional ou através do MI; isso está em acordo com o que discutimos anteriormente, onde o problema talvez não seja receber o roteiro pronto, mas sim como se comportar ao recebê-lo, e os alunos não devem segui-lo de forma mecânica, e sim refletir em cada etapa.
Quando os alunos recebem um procedimento, pode parecer que há apenas uma forma de chegar ao objetivo da prática, mas através do MI os alunos
perceberam que há mais de uma forma de alcançá-lo, sendo isso indicado por alguns alunos. Para alguns alunos, a dificuldade é determinar qual caminho seguir, mas conforme os alunos adquirem competências, essas escolhas ficam mais fáceis; isso está de acordo com a BPNT (RYAN e DECI, 2017). Um aluno indicou que adquiriram iniciativa, e por isso não são mais dependentes do professor; ao entrar no laboratório, eles já sabem o que fazer e iniciam a prática; percebemos, nesse momento, a satisfação da autonomia. Poder realizar suas escolhas, sem medo, motiva o aluno intrinsecamente. Isso está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
A produtividade no laboratório aumenta, porque já sabem o que fazer na aula prática. Um aluno afirmou que escolheu o Curso Técnico por recomendação do pai que também o possuía; percebemos que essa escolha não frustrou sua autonomia, talvez devido ao relacionamento com seu pai, estando isso de acordo com a RMT (RYAN e DECI, 2017). Um aluno relatou uma sensação de relacionamento quando se referiu aos professores e seus colegas de aula; seus professores estavam sempre dispostos a auxiliá-lo mesmo fora do horário de aula, e seus colegas também o auxiliaram nos estudos, onde ele inclusive preferia estudar as disciplinas mais difíceis na presença de seus colegas; aqui podemos perceber a interdependência entre as necessidades psicológicas de relacionamento e competência, quando um indivíduo é auxiliado por outro a desenvolver competências, este pode criar um relacionamento com o primeiro, isso está de acordo com a BPNT e a RMT (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno que trabalha na área de Química afirmou que não compreendia os procedimentos e os resultados em seu trabalho, mas que as atividades do MI no primeiro semestre facilitaram a compreensão dos resultados no laboratório, inclusive no trabalho. Segundo ele, essa nova atividade o fez ter outra visão sobre as práticas no laboratório. Um aluno afirmou que o MI o fez buscar em sua memória, em seu conhecimento, os meios para elaborar sua prática e, quando não tinha o conhecimento necessário, isso o atrapalhou a resolver o problema; por isso, é necessário verificar se os alunos possuem as habilidades necessárias antes do desenvolvimento do MI, justificando mais uma vez a importância da avaliação diagnóstica, como realizada nessa pesquisa e recomendada por LUCKESI (2013). Alguns alunos indicam que sua motivação está ligada ao desenvolvimento das competências; quando há aprendizagem, há uma manutenção da motivação ou até
mesmo um aumento segundo os alunos; isso está de acordo com a CET, porque conforme essa mini-teoria da SDT, a motivação intrínseca pode ser sustentada pela necessidade básica de competência (RYAN E DECI, 2017). Outros alunos estão motivados com o curso pela sensação de que o curso será útil em um objetivo futuro, como por exemplo um curso de graduação, ou até no emprego atual ou em um futuro emprego; os alunos se dedicam de forma autônoma ao curso porque sabem que no futuro usarão as competências desenvolvidas; isso pode auxiliar em suas escolhas futuras, estando de acordo com a BPNT (RYAN e DECI, 2017). Um aluno indicou está motivado com o curso por sentir um crescimento pessoal, um crescimento como ser humano, por desenvolver competências que ele jamais havia imaginado. Esse mesmo aluno entrou no curso apenas para pegar o certificado, por exigência no trabalho mas, segundo ele, as atividades investigativas mudaram sua forma de pensar. Esse bem-estar relatado pelo aluno pode ser um indício de que o MI dê suporte às necessidade psicológicas básicas, porque conforme a BPNT, o suporte às necessidades psicológicas básicas apresenta uma correlação positiva com o bem-estar. (DECI e RYAN, 2014). Foi indicado pelos alunos que a sobrecarga pode afetar a motivação de forma negativa, e um aluno indicou que essa sobrecarga pode ser causada por uma falta de organização dos professores em relação às datas para entregar trabalhos, onde há muitos trabalhos marcados juntos e para serem entregues em datas próximas. Esse aluno ainda indica que teve a sensação de que os trabalhos poderiam ser entregues com melhor qualidade pois ele tem a capacidade para tanto, mas não conseguiu se dedicar como gostaria por questão de tempo, por haver vários trabalhos a serem entregues ao mesmo tempo; isso pode indicar que a falta de estrutura pode prejudicar o desenvolvimento das competências e está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017). Os alunos também indicaram que conteúdos difíceis ou disciplinas difíceis não prejudicam a motivação, desde que exista o desenvolvimento de competências, ou seja, conteúdos difíceis, mas com suporte à competência pelos colegas ou pelo professor, podem ser interpretados como um desafio ótimo pelos alunos e motivá-los intrinsecamente, isso está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).