Na Tabela 6.14, a seguir, apresentamos um recorte da tabela de unitarização e categorização do corpus 3A, turmas LQ2015 e LQ2016. A categoria foi atribuída conforme o contexto da unidade de sentido, na resposta do aluno.
TABELA 6.14 – Recorte da tabela de unitarização das turmas LQ2015 e LQ2016, apresentando a unidade de sentido e a categoria em que ela foi enquadrada.
Unidade de Sentido Categoria
A gente tem bastante aula não expositiva, então fico atrás
dos meus objetivos. Autonomia
O professor fazia a gente seguir a risca o que ele tinha
proposto. Método Tradicional
Quando a gente prepara um roteiro, sentimos liberdade. Método Investigativo Eu queria muito fazer um Curso de Licenciatura. Autonomia
Eu sei o momento que eu tenho que fazer, eu gosto desse
tipo de coisa. Autonomia
Eu sempre estou estudando para alguma atividade. Competência No Projeto de Inovação sempre tem alguma atividade de
algum professor para fazer. Competência
Você aprende mais quando está no comando. Método Investigativo
Podemos aprender com o erro. Competência
O que mais atrapalhou foi pegar o material (procedimento)
na internet. Método Tradicional
Quando a gente faz o roteiro, a gente às vezes percebe que
falta alguma coisa. Método Investigativos
Quando a gente recebe o roteiro pronto, a gente só vai
seguindo. Método Tradicional
O relacionamento com o docente era difícil. Relacionamento
Desmotivou bastante. Relacionamento
Os professores que te ajudam. Relacionamento
Fonte: AUTOR
6.2.12 – Metatexto 3A
Os alunos entendem que o roteiro pronto deve ser seguido à risca, além disso, diversos alunos afirmaram que não compreendem o que estão fazendo nas práticas em que recebem o roteiro pronto. Eles sabem que só precisam seguir o roteiro para concluir o experimento, então o fazem sem se preocupar muito com o que estão fazendo. Alguns alunos também alegaram que querem acabar logo a prática para iniciar prontamente a elaboração do relatório; e alguns afirmaram que às vezes só entendem o que fizeram no laboratório depois que iniciam a escrita do
relatório. Essas afirmações são indícios de que a interpretação do roteiro como algo que deve ser executado de forma mecânica prejudica aprendizagem dos conteúdos trabalhados na aula prática. Isso está de acordo com a BPNT (RYAN e DECI, 2017).
Alguns alunos indicaram que, para elaborar o roteiro, pegaram procedimentos prontos na internet e fizeram adaptações, e que isso atrapalhou em alguns momentos pois eles não possuíam o conhecimento das etapas dos procedimentos que eles pegaram, e por isso também não compreendiam muito do que estavam fazendo. É importante observar que esses procedimentos copiados da internet ou de livros não fizeram parte da pesquisa, sendo esses momentos de outras disciplinas, onde o MI proposto nesse trabalho não foi seguido.
Em uma disciplina, fora da pesquisa, os alunos deveriam atribuir procedimentos fornecidos pelo próprio professor, e eles afirmaram que não conseguiriam elaborar um procedimento por conta própria. Tal impressão pode ser devida ao grau de dificuldade dos experimentos que o professor exigia. Segundo um dos alunos, houve um salto enorme de experimentos muito simples, em disciplinas anteriores, para os experimentos com inúmeras etapas complexas, que os alunos não compreendiam e tinham que realizar. Isso evidencia que a evolução do nível de dificuldade nos experimentos deve acompanhar o desenvolvimento de competências dos alunos. O grau de dificuldade deve atender o nível ótimo dos alunos, não podendo ser muito fáceis e nem muito difíceis; isso está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017). Quando os alunos propõem os experimentos, eles conseguem equilibrar o nível de dificuldade e eles mesmos evitam elaborar procedimentos muito fáceis ou muito difíceis, o que foi observado nos procedimentos propostos pelos alunos nesse trabalho.
Diversos alunos afirmaram que ficaram mais motivados por elaborar o próprio roteiro onde, segundo eles, para fazer o roteiro é preciso estudar o conteúdo para entendê-lo, e só depois o aluno terá as competências para desenvolvê-lo. Dessa forma, estudar foi escolha do aluno e não uma exigência de um professor ou uma obrigação por causa de uma prova. Alguns alunos afirmaram que sentiram mais liberdade quando preparavam o próprio roteiro, e que aprendem mais quando estão no comando com o professor presente, mas há a liberdade de seguir o próprio caminho. Tal liberdade é obtida quando o aluno tem suporte à necessidade psicológica de autonomia, assim, o aluno não se sente controlado e pode agir para satisfazer sua necessidade psicológica de competência. Um aluno deixou bem claro
que ao desenvolver o roteiro ―você quer pensar, refletir‖, ―quer entender o porquê você está fazendo‖. Notamos que o aluno usou o verbo querer, indicando que partiu dele a motivação de pensar e refletir e, de acordo com a CET, ao escolher fazer uma ação o indivíduo é mais persistente na ação e executa a ação com mais qualidade. Talvez por isso alguns alunos afirmaram que participam mais, apresentaram mais vontade de realizar o experimento, compreenderam o que estavam fazendo, aprenderam mais, e apresentaram mais atenção ao que estão fazendo; isso pode ser um indício de motivação pelo MI e está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
Alguns alunos indicaram que querem seguir a carreira de magistério, além de afirmarem que também querem realizar uma especialização ou uma pós- graduação ligada ao Curso de Licenciatura. Um aluno indicou que quando estiver lecionando, ele ajudará seus alunos a fazerem escolhas relacionadas à saúde, à vida e isso vai além do conhecimento da Química; essa última afirmação está de acordo com a RMT, porque quando recebemos suporte às necessidades psicológicas básicas, temos a tendência de dar suporte às necessidades psicológicas básicas das outras pessoas, podendo isso ser um indício do suporte das necessidades por parte desse alunos. (RYAN e DECI, 2014).
A necessidade psicológica básica de relacionamento pode ser melhor interpretada utilizando o termo pertencimento, pois quando um indivíduo sente que pertence a um grupo, ele sabe que o grupo o protegerá ao mesmo tempo em que ele mesmo protegerá qualquer integrante do grupo. Assim o indivíduo sentirá segurança e poderá explorar melhor o ambiente e desenvolver, assim como suas necessidades psicológicas básicas de autonomia e competência. Isso está de acordo com a RMT (RYAN e DECI, 2017). Diversos alunos indicaram que recebem ajuda dos colegas de turma e do professor e isso permite a satisfação da necessidade psicológica básica de pertencimento. Um aluno afirmou que sua turma teve muita dificuldade em uma disciplina, não pelo conteúdo, mas sim por uma dificuldade de relacionamento com o professor. Não ficou claro qual foi a dificuldade, mas podemos compreender que da mesma forma que a necessidade de pertencimento pode ajudar o desenvolvimento de competência, a frustração dessa necessidade pode dificultar esse desenvolvimento, onde isso também está de acordo com a RMT (RYAN e DECI, 2017).
Diversos alunos afirmaram que o erro é importante à aprendizagem, pois você estuda ao refletir sobre ele, e a aprendizagem é tentativa e erro, onde podemos aprender com ele. Ao aceitar que o erro é uma possibilidade, e que dele podemos obter algo positivo, perdemos o medo de utilizar a autonomia. Essa afirmação do erro como algo positivo pode indicar a segurança por parte dos alunos e esta, de acordo com a RMT, pode dar suporte à autonomia, à competência e consequentemente aumentar a motivação intrínseca (RYAN e DECI, 2017). Quando tem autonomia para decidir uma ação em uma situação, mas tem medo de errar, o indivíduo sente-se ansioso e tem dificuldade em decidir, e em alguns casos não se aproveita da sua autonomia, uma vez que não decidiu como agir. Assim, não basta dar suporte à autonomia se os alunos se sentirem inseguros para fazer suas escolhas. Segundo a RMT, a segurança permite ao indivíduo exercer sua autonomia e desenvolver suas competências (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno indicou que pode aprender quando não consegue realizar uma tarefa, como por exemplo, escrever um artigo. Alguns alunos indicaram que a motivação no curso está ligada ao desenvolvimento de competências, na aprendizagem de conhecimentos tanto da área de Química como na área de Didática, e na aprendizagem de conceitos a serem apresentados em trabalhos externos ao campus; essas observações podem ser um indício do aumento da motivação intrínseca, causado pelo suporte à necessidade de competência, e isso está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
Dois alunos indicaram que a sua motivação para estudar em casa ou fora da aula está relacionada à grande quantidade de atividades que há para fazer. Com esse excesso de atividades, eles sempre devem estudar. Um aluno indicou que a pressão gerada por ter várias atividades para entregar é um fator de motivação, sendo uma forma de se desafiar. Isso é possível porque, ao ter muitas atividades, você acaba tendo menos tempo. Se uma atividade é muito simples, podemos não ter motivação para realizá-la, mas se você tem pouco tempo para realizá-la, você se sente desafiado pelo curto prazo. Desta forma, uma tarefa que era muito fácil torna- se mais difícil, e talvez ela fique em um nível ótimo agora que o prazo é curto. Assim, o indivíduo se torna mais motivado, e em consequência dessa motivação o indivíduo faz a atividade com mais persistência e com maior qualidade. Essa busca pelo desafio ótimo está de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017).
Vale lembrar que nossa motivação global pode ser, e geralmente é, uma mistura de várias motivações, e o que motiva alguém à ação pode não motivar outro com a mesma intensidade, ou até desmotivá-lo. Para um aluno, sua motivação aumentou quando ele começou a ter mais disciplinas da área que ele gosta. Outro, afirmou que sua satisfação com o curso está ligada à aprendizagem na área de didática, pois ele não conhecia as metodologias de ensino e as ferramentas utilizadas no ensino de Química. Aprender estas metodologias deve ter dado suporte à necessidade de competência, por isso tornou-se mais motivado em comparação ao início do curso.
Um aluno afirmou que só estuda para fazer as atividades. No entanto, no Curso de Licenciatura sempre há atividades para fazer, e por isso sempre está estudando. Outro também indicou que precisa dos professores para orientá-lo e tirar dúvidas sobre o conteúdo estudado, onde ele citou uma professora que a ajudou muito, podendo notar, em sua fala, o suporte à necessidade psicológica básica de pertencimento pois, ao receber a ajuda, ele criou esse relacionamento com a professora. Tal foi criado por perceber que a professora lhe ajudou a desenvolver competências. Esse mesmo aluno afirmou que não pensava dessa forma pois não via a necessidade de procurar os professores, e também relatava apresentar pouca motivação nessa época. Essa relação pode ser um indício de uma correção positiva entre relacionamento e motivação, e isso está de acordo com a RMT e a CET, porque o suporte ao relacionamento dé suporte à autonomia e à competência, e consequentemente poderá ocorrer uma aumento da motivação intrínseca (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno indicou que, por não ter provas no projeto de inovação do Curso de Licenciatura, ele perdeu a aprendizagem sobre o conhecimento químico. Isso indica que o aluno acredita que as provas e as notas obtidas são bons motivadores ao ensino; não há dados para confirmá-lo, mas talvez esse aluno tenha uma orientação controlada, conforme a COT. (RYAN e DECI, 2017).
Um aluno indicou que não gosta de fazer prova porque se sente pressionado. Ele não gostava também do MI por também se sentir pressionado, mas após sua única atividade investigativa, ele aceitou os benefícios do MI, segundo suas próprias palavras. Isso pode ser um indício de que a prova é interpretada como uma forma de controle pelo aluno, e esse controle reduz sua motivação intrínseca, isso de acordo com a CET (RYAN e DECI, 2017). A afirmação desse aluno também
pode indicar que ele não interpretou o MI como sendo controlador, e por isso não houve redução da motivação intrínseca.