As políticas educacionais, que hoje permeiam e constituem o sistema de ensino e que, por assim, entendemos como práticas que tendem a nortear e compor o contexto de formação do docente e dos profissionais que atuam no ambiente educacional, podem ser consideradas tipicamente modernas, uma vez que são frutos de processos políticos e econômicos recentes.
A educação, no contexto revolucionário, se conecta à esfera pública e ao civismo, transformando-se em instrumento de regeneração social e, portanto, desvincula-se da dimensão eminentemente individualista de emancipação [...] (ARAUJO; 2009, p. 283).
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ARAÚJO, Fernanda | MOREIRA, Joyce | OLIVEIRA, Larissa GOLARTE, Pâmela | LYRIO, Patrícia | PARENTE, Viviane
As Políticas Educacionais em vigor são utilizadas para permitir o direito à educação, a obrigatoriedade escolar, a possibilidade emancipadora, o desenvolvimento econômico, uma vez que elas conduzem o indivíduo a compor a sua identidade e transformar a sua realidade.
O limiar da participação no Pibid nos conferiu um trajeto de novas dúvidas, expectativas, enfrentamentos e também de muito aprendizado. Com a participação de alunos de períodos distintos no Programa de Iniciação à Docência, as escolas parceiras recebem bolsistas em níveis variados de apropriação teórica do curso de licenciatura, circunstância essa que gera alguns desafios que podem ser citados, como a insegurança quantos aos conteúdos próprios da esfera curricular do componente de Língua Portuguesa, a apropriação de mecanismos didático-metodológicos da prática docente, o planejamento de aulas, a relação entre docentes e discentes e tratos pedagógicos. Questionamentos surgem o tempo todo, e é a partir deles que os bolsistas vão evoluindo e amadurecendo seus pensamentos sobre a sala de aula, oportunizando a reflexão acerca de haver ou não uma maior afinidade com a profissão futura de professor, ato importante para uma definição sobre a carreira a ser seguida pelo estudante de licenciatura. Observando essa conjuntura, podemos perceber a grande importância que o programa de iniciação à docência apresenta na formação inicial de um professor, por ser um projeto de maior duração do que os estágios obrigatórios supervisionados, cuja carga horária de prática e presença em sala de aula não abrange uma quantidade de tempo muito expressiva. Além disso, consideramos que o conhecimento acadêmico impera sobre o prático, na disciplina obrigatória, enquanto a atuação, no Pibid, parece-nos mais pragmática.
Durante a caminhada de aprendizados, a atuação conjunta tornou-se o melhor caminho a ser seguido, em que experiências e conhecimentos permearam um ambiente de troca, partindo das interações entre o grupo de bolsistas e a professora supervisora que sempre se mostrou aberta a compartilhar novos saberes.
Planejar, pesquisar, didatizar, aprender para compartilhar, aprender a aprender com o outro, descentralizar o saber, são saberes que foram dialogando com os aprendizados em curso na academia. No entanto, houve ainda a proposta de conhecimentos incitados pela professora supervisora que deram ensejo para que pudéssemos ampliar nossos horizontes quanto às possibilidades de extensão do ensino de Língua Portuguesa indo além de um exercício docente de mera aplicação de conteúdos.
Houve o encontro com uma dinâmica educacional que visa sempre o trabalho contextualizado e dotado de sentido em diálogo com o cumprimento curricular da disciplina de LP, trazendo como resultado um engajamento maior dos alunos frente ao que lhes era proposto, gerando maior sintonia e interação entre o grupo escolar.
Como explanado sobre a elaboração e execução dos projetos, os planos de curso desenvolvidos visavam, além do cumprimento da aplicabilidade dos conhecimentos atinentes à LP, das áreas de Literatura, Produção Textual e Gramática, tocar os alunos e levá-los a refletir, discutir e debater sobre questões sociais próprias de realidades próximas a eles. Buscamos ainda motivar as interações e trocas de conhecimentos entre os alunos, contribuindo também para o estreitamento nas relações de convivência exercitando a
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tolerância, a empatia, o respeito, favorecendo um ambiente de sala de aula agradável. Em consonância com o que apresentamos a nível teórico e prático de nossas vivências, através do Pibid, empregamos as palavras de Libâneo, de modo a endossar tudo o que foi expresso:
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia ‘dos conteúdos’ é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Pibid é um programa de fundamental importância para os futuros professores que podem vivenciar na prática o que é ser docente, permitindo que ainda durante o curso possam planejar melhor suas propostas de ensino. Além disso, para a escola que os recebe, há a possibilidade de desenvolver e aperfeiçoar seus projetos de melhorias na qualidade de ensino, aliando o aprendizado teórico dos pibidianos à experiência dos professores coordenadores.
O Pibid não só contribui com valor significativo em nossa formação como futuros docentes, como nos leva a reflexões acerca do trabalho realizado em sala de aula e suas implicações sociais e individuais na construção da sociedade. O programa nos ensina que podemos fazer a diferença dentro da sala de aula, e que tudo que aprendemos e vivenciamos na prática foi e deve ser pautado na ética e no compromisso com o próximo. Foi uma experiência gratificante e reveladora, além disso, o atual modelo compreende muito bem a sua proposta de aperfeiçoamento da formação de professores e a melhoria de qualidade da educação pública brasileira. É penoso pensar que, infelizmente, não há a possibilidade de todos os professores em formação terem acesso a iniciativas como essa.
TERMO DE RESPONSABILIDADE DE AUTORIA
As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de Joyce Sthephany Fonseca Moreira, Larissa de Souza Oliveira, Pâmela das Graças de Freitas Golarte e Viviane Guimarães Parente. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/ Capes.
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AGRADECIMENTOS E CRÉDITOS
Agradecemos à Capes, à escola EMEF São Vicente de Paulo, à professora da rede municipal Patrícia Seibert Lyrio, à coordenadora Fernanda Borges Ferreira Araújo, do Instituto Federal do Espírito Santo, e, principalmente, aos alunos participantes.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, G. C. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “O problema maior é o de estudar”. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, n 39, p. 279 - 292, jan/abr. 2011, Editora UFPR, 2009.
BAGNO, Marcos. Preconceito Línguistico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
PRODANOV, C.C; FREITAS, E. C, Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. Cleber Cristiano Prodanov, Ernani Cesar de Freitas. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. Disponível em: https://www.ebah.com.br/.../ prodanov-freitas-metodologia-trabalho-cientifico-metodo. Acesso em: 20 jan. 2019.