2 PREPARAÇÃO E EXECUÇÃO
2.1 PLANEJAMENTO E FUNDAMENTAÇÃO
Com o que presenciamos na educação brasileira, da forma em que está e como esteve no decorrer dos tempos, afirmamos ser necessária uma reflexão com mudança de atitude, para encontrarmos soluções mediante os muitos problemas enfrentados na atuação profissional.
O professor do ensino médio brasileiro precisa vencer diariamente inúmeros desafios e executar, da melhor maneira possível, a função de ensinar. Um desses desafios está relacionado ao volume de estímulos a que somos expostos. Os alunos possuem contato, a todo o momento, com um turbilhão de informações e a internet traz consigo um acesso rápido e fácil a qualquer assunto, de maneira prática e prazerosa. Cada dia torna-se mais trabalhoso prender a atenção do aluno, mantendo-o interessado no assunto proposto em aula. E, além de ter que superar este desafio de conquistar a atenção do aluno, ainda existe o papel fundamental do professor que é ensinar.
Por esses motivos, não é novidade que o ensino rígido e engessado - tradicional - não apresente eficácia. Quando planejamos a intervenção junto com o orientador, focamos em passar uma visão diferenciada da disciplina da Física. Buscamos mergulhar no universo do
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aluno e entender um pouco mais das informações que ele trazia, baseado na sua vivência e experiência, a respeito do tema proposto. E, nesse contexto, o aluno atuou como parte principal do processo e nós exercemos e atuamos como mediadores.
[…] Essa proposta de ensino deve ser tal que leve os alunos a cons- truir seu conteúdo conceitual participando do processo de construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes seus próprios pontos de vista transmitindo uma visão fechada das ciências [...] (CARVALHO, 2004, s/p).
Deixamos, então, de participar apenas como transmissores de conteúdo para sermos facilitadores no processo. Ao planejar, pensamos em vários métodos para aplicar, mas dentre todos o que nos chamou atenção foi o ensino por investigação.
[…] Ensinar Ciências por Investigação significa inovar, mudar o foco da dinâmica da aula deixando de ser uma mera transmissão de conteúdo. E, mudando o foco, outras atitudes se fizeram necessárias, como um novo direcionamento no sentir, agir, refletir sobre as estratégias meto- dológicas utilizadas em sala e também, rever os pressupostos teóricos que orientavam minha prática profissional bem como o planejamento do trabalho. O professor, ao assumir este papel, deverá acompanhar as discussões, provocar novas questões, questionar e conduzir o processo de ensino [...] (TOSIN; WILSEK, 2009, p. s/p).
Para o ensino de Física, esse método nos pareceu bastante promissor, no sentido de extrapolar o senso comum, possibilitando atrair a atenção do aluno, além de ser uma proposta pedagógica satisfatória, em que o próprio aluno teria um papel de relevância na construção e execução da aula.
[...] O professor precisa saber identificar as concepções prévias de seus alunos sobre o fenômeno ou conceito em estudo. Em função dessas concepções, precisa planejar, desenvolver e avaliar atividades e proce- dimentos de ensino que venham a promover evolução conceitual nos alunos em direção às ideias cientificamente aceitas. Enfim, deve atuar como professor-pesquisador (SCHNETZLER, 1995, s/p).
2.2 APLICAÇÃO
Visando levar uma experiência diferenciada para os alunos e ensiná-los sobre o princípio de refração da luz, apresentamos um experimento baseado no uso de atividades investigativas, estimulando-os para que chegassem na resposta satisfatória à problemática apresentada.
[...] Uma atividade de investigação deve partir de uma situação proble- matizadora e deve levar o aluno a refletir discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece a produzir seu próprio conhecimento por meio da interação entre o pensar, sentir e fazer. Nessa perspectiva, a apren- dizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, tão importante quanto a aprendizagem de conceitos e/ ou conteúdos (AZEVEDO, 2004, s/p).
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Como já mencionado, a primeira aula foi dividida em dois momentos. No primeiro momento, o experimento foi apresentado sem nenhuma explicação prévia feita por nós. O experimento em si baseava-se num aquário cheio até pela metade da sua capacidade com água e de alguns objetos aleatoriamente selecionados na sala de aula. A orientação era para que imergissem os objetos e observassem as possibilidades que se apresentavam. Assim, um pincel dentro do aquário, por exemplo, quando visto de lado, aparentava estar “quebrado”. Os alunos ficaram livres para observar, levantar e ver de diferentes perspectivas para que refletissem sobre os experimentos.
No segundo momento, dividimos a turma em duplas e aplicamos um primeiro questionário com as seguintes perguntas:
– Sobre a experiência apresentada em sala de aula, descreva o que você observou, e dê a explicação física deste fenômeno.
– Os indígenas brasileiros dizem que “é preciso mirar na alma do peixe para atingi-lo”. Interprete essas palavras usando o conceito de refração da luz. Na semana subsequente, iniciamos o terceiro momento que durou aproximadamente 55 minutos, distribuído em dois dias – final de uma aula e início de outra. Nessa fase da intervenção, expusemos oralmente o fenômeno observado e explicamos a teoria envolvida no experimento, enfatizando onde os alunos se equivocaram nas respostas do primeiro questionário.
Por fim, no quarto momento, aplicamos o segundo questionário com as seguintes perguntas:
– Quando olhamos o lápis dentro da água visualizamos esse efeito, como pode ser observado na figura 1 abaixo. Com base no conteúdo apresentado em sala de aula, explique qual é a causa deste fenômeno.
Figura 1 - Refração de um lápis ao ser submerso num copo com água
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– De acordo com o “Princípio da Refração”, o que irá definir a velocidade da luz em determinado meio?
1. Densidade 2. Espalhamento 3. Índice de refração 4. Velocidade do seu reflexo
– A luz se propaga em um determinado vidro com uma velocidade de 200.000 km/s. Sendo c = 300.000 km/s (velocidade da luz no vácuo), determine o índice de refração do vidro.
Figura 2 - Refração da luz ao adicionar água em um copo com uma moeda dentro
Fonte: acervo dos autores, 2018
– Uma pessoa coloca uma moeda no fundo de um recipiente e se posiciona de maneira que a moeda não possa ser vista. Em seguida, adiciona água ao recipiente e percebe que consegue ver a moeda (Figuras 3 e 4). Explique onde a imagem da moeda estará formada e o porquê.
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Figura 3 - Aquário com água e moeda. Figura 4 - Alunos observando a refração.
Fonte: acervo dos autores, 2018
2.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para tal análise, dividimos em 3 categorias as respostas para os questionários: acerto, acerto parcial e erro. Os critérios para cada classificação foram os seguintes:
Acerto: É a resposta referente ao aluno cujo desenvolvimento estava bem estruturado, com uma ideia extremamente próxima ou precisa em relação à resposta esperada. Representada pela cor azul;
Acerto parcial: É a resposta referente ao aluno cujo desenvolvimento se aproxima da resposta esperada, porém há algum erro conceitual. Representada pela cor amarela;
Erro: É a resposta referente ao aluno cujo desenvolvimento está totalmente fora da resposta esperada, ou apresenta inconsistências com relação à teoria Física ou concordância com os próprios elementos da resposta. Representada pela cor vermelha.
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Gráficos 1 e 2 - Avaliação das questões 1 e 2 do primeiro questionário, categorizadas entre totalmente
certo, parcialmente certo e errado
Fonte: acervo dos autores, 2018
Nas duas questões, podemos perceber um baixo nível de acerto. Percebemos também, por parte dos alunos, certa dificuldade em discorrer as respostas com coerência e coesão. Além disso, notamos uma dificuldade em se expressar ao tentar explicar os conceitos que eles apresentavam.
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Gráficos 3, 4, 5 e 6 - Avaliação das questões 1, 2, 3 e 4 do segundo questionário, categorizadas entre
totalmente certo, parcialmente certo e errado
Fonte: acervo dos autores, 2018
A partir da análise dos gráficos referentes às questões do segundo questionário, percebemos uma significativa melhora na quantidade de acertos dos alunos e também uma melhora na qualidade da resposta dos mesmos. Além disso, trabalhar diretamente com os alunos nessa escola nos deu uma visão mais ampla e mais realista de como é de fato ser um professor dentro da sala de aula. Percebemos, assim, fortes indícios de melhora no entendimento dos alunos sobre o conteúdo apresentado e um feedback positivo sobre nosso trabalho na intervenção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação dessa intervenção mostrou-se muito proveitosa tanto para nós licenciandos quanto para os alunos do ensino médio, que foram submetidos à mesma. Houve relato, quase unânime entre os participantes do processo, que essas aulas contribuíram consideravelmente para o entendimento não só da matéria de refração em si, mas também trouxe uma nova perspectiva sobre a Física.
As maiores dificuldades para a aplicação da intervenção estavam relacionadas à insegurança de nós aplicadores, pois ainda não estávamos totalmente habituados a assumir o papel de professor de uma turma, uma vez que as nossas experiências com a sala de aula eram meramente como alunos passivos. Isso reforça então o valor que o Pibid tem para a formação de professores, pois esse primeiro “estranhamento” com a sala de
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aula foi realizado com total apoio e suporte de profissionais que estavam dispostos, a todo momento, a ajudar.
AGRADECIMENTOS E CRÉDITOS
Este trabalho só foi possível não apenas pela realização dos autores, mas pelo esforço conjunto de todos que possibilitaram sua realização. Agradecemos primeiramente à Capes e ao Programa Institucional de bolsa de Iniciação à Docência – Pibid - pela oportunidade e por nos disponibilizar o necessário para que nós o escrevêssemos.
Agradecemos à Professora Nivea Fernandes Coutinho por estar presente em todo o processo, por suas ideias que nos ajudaram na construção das aulas e pelo apoio na aplicação. Agradecemos também aos coordenadores de área Professor Doutor Cleiton Kenup Piumbini e Professor Mestre Marcelo Esteves de Andrade por terem nos dado todo o suporte e nos guiado em toda a nossa experiência.
Agradecemos também à Capes e ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – Pibid - pelo apoio ofertado ao longo da realização das atividades e, também, aos estudantes das escolas participantes.
TERMO DE RESPONSABILIDADE DE AUTORIA
As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s) autor (es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 19-33.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Anna Maria Pessoa de Carvalho (org.). O Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo. 2004. p. 1
SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. R. Contribuições do movimento das concepções alternativas para a melhoria do trabalho do docente em sala de aula. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química. São Paulo. 1995 p.30.