O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é um programa da Capes, um projeto importante pois, conforme indicam Andretti e Langwinski (2016, p.11), “O Pibid contribui para a melhoria do ensino da Matemática, revendo suas práticas de ensino e aprendizagem, aproximando a Universidade da escola pública”. Os autores ressaltam ainda que “O programa deveria fazer-se contínuo e abranger um maior número de entidades educacionais, logo atenderia um contingente maior de alunos, acadêmicos e professores”. O discente, ao se formar, chega ao ambiente escolar sem saber na prática como funciona este ambiente, possuindo apenas a teoria, cheio de dúvidas, incertezas e inseguranças, ao participar do Pibid, se insere neste meio, colocando em prática o que está aprendendo durante sua formação, trazendo benefícios a sua formação”. Como diz Bellafronte, Ricardo e Priori (2012, p. 04):
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[…] o projeto PIBID propicia aos estudantes de nível superior, uma reflexão sobre a prática docente, sobre os processos de aprendizagem e a metodologia utilizada em sala de aula. Percebe-se que quanto mais cedo inseridos no meio de trabalho, maior é a chance desse acadêmico absorver ou mudar determinados pontos, incentivando um melhor preparo para a sua carreira de educador.
As oito horas que nos dedicamos ao Pibid estão dividas da seguinte forma: cinco horas acompanhamos a professora supervisora, em turmas de primeira e segunda série do Ensino Médio, auxiliando os alunos, observando o professor e o ambiente escolar; uma hora dedicada ao planejamento das tarefas que serão desenvolvidas durante o reforço, e as duas horas restantes atuamos nas aulas de reforço com turmas de primeira série. Os termos “tarefa” e “atividade” abordados neste artigo baseiam-se nas definições de Ponte (2014), segundo o qual, as tarefas geralmente (mas não necessariamente) são propostas pelo professor e interpretadas pelos alunos estimulando a execução de várias atividades. A atividade, por outro lado, “[...] pode ser física ou mental, diz respeito essencialmente ao aluno e refere-se àquilo que ele faz num dado contexto” (PONTE, 2014, p. 15). Nossa primeira atividade foi acompanhar a professora supervisora, chegamos com um pouco de insegurança, mas que ao longo do tempo foi diminuindo. Durante esse momento, organizamos uma tarefa para aplicar em duas turmas de 1ª série. A tarefa foi um Jogo de Dominó Geométrico. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997, 48-49):
um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curri- cular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1997, 48-49).
Nesse sentido, os jogos servem para introduzir, fixar ou concluir o conteúdo estudado, podendo ser utilizado como facilitador no ensino-aprendizagem do aluno. Borin (1996, apud KOLLING, 2012, p. 8), diz que “outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la”. O autor afirma ainda que no momento do jogo “ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem”.
Organizamos para a 1ª série o Jogo Dominó Geométrico, que envolve área de figuras planas, em que os alunos se dividiram em quartetos para jogar. Essa atividade proporcionou aos alunos um momento de interação, aprimorou o conceito da matéria dada e possibilitou aos mesmos identificar e sanar suas dificuldades em relação ao conteúdo de área de figuras planas. Durante a aplicação da atividade, percebemos que o tamanho das peças poderia ser um pouco menor para que o dominó coubesse melhor sobre a carteira dos alunos. Na primeira turma, dois alunos se recusaram a participar, os outros trinta e oito estudantes participaram ativamente na atividade, quando tinham alguma dúvida solicitavam nossa
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MÁXIMO, Grazieli | GUALANDI, Jorge SILVA, Raquel | DELEPOSTE, Tatiana
ajuda. Na segunda turma, apenas um grupo não conseguiu fazer a atividade, nenhum grupo das duas salas conseguiu concluir o jogo no período de uma aula, então, decidimos que ganharia a dupla com o menor número de cartas, entretanto, muitas duplas tinham o mesmo total de cartas, na primeira turma, ficou decidido, então, que seria empate, mas, para a segunda turma, entendemos que, nessa situação, a dupla vencedora seria decidida no par ou ímpar, os alunos gostaram do desenvolvimento e, da forma como a tarefa foi aplicada, muitos até nos indagavam quando teriam outra tarefa como esta. Ao utilizarmos esse jogo, trabalhamos com o aluno as operações básicas da matemática, potenciação e conhecimentos específicos de área de figuras planas.
Outra atividade desenvolvida foram as aulas de reforço, para os alunos da 1ª série. Para essas aulas, os alunos retornam à escola no contra turno, sendo permitida a participação de alunos da professora supervisora ou não. Sobre isso, Luckesi (1999, apud Alves, 2018, p.3) define
Reforço escolar é uma atividade de auxiliar o educando a aprender o que não foi possível aprender nas horas regulares de aula em uma escola. O ideal seria que a própria escola prestasse esse serviço ao educando, pois os estudantes necessitam de aprender; é por essa razão quem vem para a escola. E a escola promete, em sua propaganda, que eles apren- derão. Desse modo, caso eles não tenham aprendido, é dever da escola propiciar o saneamento desse impasse. Em última instância, se a escola não faz isso, alguém necessita de fazer. Usualmente são os pais que assumem essa tarefa, ou por si mesmo ou contratando quem oferece esse serviço.
Nessas aulas, as maiores dificuldades dos alunos surgiam ao resolverem situações que exigiam domínio de operações básicas matemáticas. No decorrer das aulas, a frequência dos alunos diminuiu, talvez pelo fato de acontecerem no contra turno. Os alunos que continuaram no reforço, ao final do trimestre, demonstraram uma melhora significativa ao revisarmos alguns conteúdos anteriores. Essa experiência com o reforço se tornou um momento duplo de aprendizagem, pois os alunos aprendiam conosco o conteúdo que estava sendo estudado, além disso, nós também aprendemos com esse momento, ao vivenciarmos no início de nossa formação esta experiência, assim aprendemos como funciona uma sala de aula, como lidar com os alunos. Dessa forma, tivemos oportunidade de estudar os conteúdos matemáticos, bem como formas de ensinar. Vivenciamos situações em que a dinâmica das aulas não saiu conforme o planejado evidenciando, assim, a diversidade de situações que podem ocorrer numa sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O programa Pibid tem sido importante na formação de discentes da licenciatura, pois ele tem dado a oportunidade de vivenciar na prática o que se aprende durante a graduação. A convivência com alunos do ensino médio e a aplicação de atividades elaboradas, nos proporciona momentos de duplo aprendizado, seja na forma de apresentar a teoria ou de
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forma dinâmica; através do jogo Dominó geométrico, os alunos participaram ativamente, exercitando seus conhecimentos, e desejando mais aulas envolvendo jogos para promover a aprendizagem, rompendo com isso a dificuldade que alguns alunos sentem pensando que matemática é difícil, esse jogo proporcionou aos estudantes um momento de interação, aprimorou o conceito da matéria dada e possibilitou os mesmo a identificar e sanar as suas dificuldades em relação ao conteúdo de área de figuras planas. Durante a aplicação da tarefa, percebemos que o tamanho das peças poderia ser um pouco menor para que o dominó coubesse melhor sobre a carteira dos alunos. A experiência foi enriquecedora para nós, embora, em alguns momentos, seja desafiador estar no papel de professor estando ainda no processo de formação.
TERMO DE RESPONSABILIDADE DE AUTORIA
As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s) autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/ Capes.
AGRADECIMENTOS E CRÉDITOS
Agradecemos a Capes pela oportunidade de participar de um programa que tem se mostrado tão importante em nossa formação acadêmica.
REFERÊNCIAS
ALVES, Daiane de Lourdes. A importância do reforço escolar. Revista farol. Rolim de Moura – RO, v. 6, n. 6, p. 29-37, jan.2018. Disponível em: <file:///C:/Users/TEMP/ Downloads/89-317-1-PB.pdf>. Acesso em: 18 de jan de 2019.
ANDRETTI, Evandro Carlos; LANGWINSKI, Luani Griggio. Contribuições do PIBID: um relato de experiência.2016. Acessado em 18 de jan de 2019. Disponível em <http://www. sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6888_3298_ID.pdf>
BELLAFRONTE, Aline dos Santos; RICARDO, Daniel de Libório e PRIORI, Ângelo Aparecido. PROJETO PIBID: UMA EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA. 2012. Acessado em 17 de jan de 2019. Disponível em <http://www.indev.com.br/semana/trabalhos/2012/50.pdf> BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
KOLLING, Maria Doris. PIBID – NA SALA DE AULA E NO REFORÇO COM MATERIAL DIDÁTICO E JOGOS. 2012. Acessado em 17 de jan de 2019. Disponível em <file:///C:/Users/ ghaby/Downloads/1218-4412-1-PB.pdf>
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MÁXIMO, Grazieli | GUALANDI, Jorge SILVA, Raquel | DELEPOSTE, Tatiana
PONTE, J. P. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemática. In: PONTE, J. P. (Org.). Práticas Profissionais dos Professores de Matemática. Lisboa: Projeto P3M, 2014. cap. 1, p. 13 -27. Disponível em: <www.ie.ulisboa.pt>.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasília: MEC/SEF. 1997.