Os licenciandos em Matemática, autores deste texto, estudam e pesquisam acerca do Modelo dos Campos Semânticos (MCS) desde o segundo semestre após o ingresso no Ifes e, por isso, apoiam-se nesse como lastro epistemológico. As primeiras ideias do MCS são da década de 1980 e foram desenvolvidas por Romulo Campos Lins que incorpora ideias do pensamento de Lev Semionovich Vygotsky e de Alexis Nikolaevich Leontiev e “não é uma teoria para ser estudada, é uma teorização para ser usada” (LINS, 2012, p. 11).
Acreditamos ser relevante abordar algumas noções-base do MCS na busca de trazer ao leitor um esclarecimento quanto a nossa visão sobre a sala de aula e o que a constitui. Partimos da premissa de que “um conhecimento consiste em uma crença-afirmação (o sujeito enuncia algo em que acredita) junto com uma justificação (aquilo que o sujeito entende como lhe autorizando a dizer o que diz)” (LINS, 2012, p. 12). Quando falamos em crença-afirmação, precisamos definir uma crença, que para nós, é algo em que alguém acredita se age de forma coerente com o que foi dito.
Ao abordar a ideia de conhecimento, é necessária uma justificação, que “é apenas o que o sujeito do conhecimento (aquele que o produz, o enuncia) acredita que o autoriza a dizer o que ele diz” (LINS, 2012, p. 21).
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É de muita importância destacar que o desenvolvedor do MCS “queria dar conta de caracterizar o que os alunos estavam pensando quando ‘erravam’, mas sem recorrer a esta ideia de erro” como ele mesmo conta no livro “Modelo dos Campos Semânticos e Educação Matemática”. Portanto, muito mais do que acertos ou erros, viemos propor uma análise de conhecimento produzido pelos alunos. Assim, embasados nessas ideias, propusemos a nossa intervenção em sala de aula.
Mesmo com a antecipação de possíveis eventos que poderiam ocorrer no dia da aplicação, sempre há algum imprevisto. Para começar, no dia da aplicação, o transporte público estava em greve geral (100%) e o Governo do Estado do Espírito Santo não suspendeu as aulas da rede estadual. Além de envolver toda a preparação – incluindo o transporte de equipamentos - para a aplicação naquele dia, houve o fato de que aquela seria a nossa última aula nos terceiros anos. Então, por um conjunto de fatores, decidimos por manter a atividade, mesmo que nosso grau de abrangência fosse menor. Nas duas salas, faltaram 50%, ou menos, dos alunos, sendo que alguns disseram que fizeram esforço para ir por causa da “aula diferente” que eles teriam.
Há de se observar que eles se motivaram e romperam empecilhos que certamente serviriam como afastadores de alunos senão fosse a atividade em questão. Um outro obstáculo que pode ser adicionado é que o projetor da escola não era adequado com as entradas do notebook e a escola não possuía adaptadores, dessa forma, não conseguimos projetar as perguntas em tamanho maior, o que dificultou o processo, fazendo com que os alunos se aproximassem mais para enxergar as perguntas pela tela do próprio notebook. No entanto, analisando o grau de participação e envolvimento deles, vimos que isso não foi um problema, já que fora reservado um espaço próprio - fora da sala de aula - em uma espécie de miniauditório. O fato de o jogo só funcionar com internet não foi um problema, já que somente duas duplas não possuíam nenhuma forma de conexão e, prontamente, foi oferecido internet compartilhada do celular dos aplicadores.
Quanto aos resultados dos alunos, nos voltaremos não somente a acertos ou erros, e sim aos conhecimentos produzidos pelos mesmos. Nossa primeira percepção foi que somente uma dupla “chutou” a maior parte das perguntas sem ao menos raciocinar ou emitir qualquer enunciação – isso pode ser observado pelo tempo ínfimo gasto por eles para responder cada pergunta (figura 3). Portanto, segundo nosso referencial teórico, concluímos que esses alunos não produziram conhecimento.
Durante o decorrer da atividade, pudemos notar diversas produções de significados realizadas pelos alunos em que eles entenderam o conteúdo de uma determinada forma, relacionando a algo que os fazia recordar aquilo e achamos extremamente interessante essas relações adotadas por eles.
Também é importante destacar algo que nos intrigou: ao longo das atividades nas duas turmas, diversas vezes, algumas duplas ao responderem as perguntas e ver que haviam escolhido as respostas corretas ficaram extremamente contentes, pelo fato de que acreditavam que não haviam interiorizado aquele conhecimento por mais que tivessem estudado e, na hora em que elas viram as opções, elas conseguiram filtrar o que acreditavam ser muito errado e assim diminuía o leque de opções de forma que
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elas conseguissem enxergar a resposta e exteriorizassem aquele conhecimento que elas acreditavam não ter sido interiorizado ainda.
Figura 3 – Tempo gasto para responder a questão
Fonte: acervo dos autores
Outro aspecto é que eles não tiveram o auxílio de calculadora para realizar as contas e assim pudemos ver que grande parte das duplas sabia efetuar os cálculos perfeitamente, porém algumas tinham motivação de fazê-los ou não tinham prática e demoravam mais que o habitual. Isso foi algo marcante para nós, pois, ao longo do trimestre, tivemos poucos momentos em sala de aula com as turmas de terceiro ano e assim não conseguimos enxergar tão profundamente algumas características individuais dos alunos e coletivas da sala como um todo, diferentemente do que ocorreu em nossas experiências com os dois primeiros anos.
Diante de tantos resíduos de enunciação, produção de significados e conhecimentos, podemos dizer que, independentemente do resultado, para nós, a atividade teve um resultado positivo. Vários alunos demonstraram interesse e participaram com enunciações, o que é bastante importante para nossa análise no viés do MCS. Para completar a aula, os licenciandos falaram sobre alguns trabalhos que foram realizados na disciplina de GA no Ifes, que eram voltados para a aplicação de GA em nosso cotidiano. Ou seja, uma matéria que é rejeitada por muitos alunos por ser “só” plano cartesiano com fórmulas, eles puderam ver, através de uma outra realidade, o que gerou a surpresa de muitos durante as explicações.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mesmo diante da tentativa de prever situações possíveis de acontecer, ocorreram imprevistos. Cremos que conseguimos alcançar nossos objetivos de impactar, de certo modo, a forma como os alunos viam um determinado conteúdo e mudar a visão deles a respeito.
Ao término da aplicação da atividade, discutimos os resultados e fizemos uma crítica dos pontos positivos e negativos, visando o replanejamento da atividade e buscando corrigir os pontos negativos. Tal discussão foi norteada adotando a sistemática
[…] do conjunto de ações desenvolvidas pelo professor no ciclo de discussão em grupo sobre um problema planejamento de uma ação diferencial para atacar esse problema ↔ aplicação conjunta (professor + monitor/licenciando + aluno) da ação diferencial planejada ↔ discussão da ação realizada ↔ replanejamento (CHAVES, 2000, p. 201).
Aplicar essa atividade em sala de aula nos propiciou um grande aprendizado que, dentro das salas de aula da faculdade não seriam possíveis, pois a teoria, apesar de relatar sobre a prática, é somente uma base, e o que temos no cotidiano escolar é totalmente diferente. Vale mencionar que uma das maiores dificuldades para nós, enquanto licenciandos, foi o controle da classe, pois devido a falta de experiência e a proximidade de idade com os alunos, torna-se uma atividade extremamente complicada. Entretanto, agora temos um pouco mais de experiência para nos tornarmos profissionais cada vez mais capacitados.
Acreditamos que nosso trabalho e esforço só foi possível devido a uma série de fatores que nos ajudaram e gostaríamos de agradecer à Capes por nos possibilitar essa grande oportunidade de participarmos do Pibid e estarmos em sala de aula antes da finalização do nosso curso superior, além de colaborar com uma bolsa que nos auxilia a custear as despesas acadêmicas.
REFERÊNCIAS
LINS, Romulo Campos. O Modelo dos Campos Semânticos: estabelecimento e notas de teorizações. In: ANGELO, C. L. et al (org.). Modelo dos Campos Semânticos e Educação Matemática: 20 anos de história. São Paulo: Midiograf, 2012. p.11-30.
BALDINO, R. R. e CARRERA de SOUZA, A. C. Grupo de Pesquisa-Ação em Educação Matemática. In: RESUMO TÉCNICO: RELATÓRIO DO SISTEMA DIRETÓRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL, UNESP, IGCE, Rio Claro: CNPq, 1997.
Kahoot!., 2013. Kahoot: Uma plataforma de aprendizagem. Disponível em: < https:// create.kahoot.it/>. Acesso em: 15 de jan. de 2019.
CHAVES, R. Caminhos percorridos para a implantação do grupo de pesquisa-ação em educação matemática junto ao núcleo de ensino integrado de ciências e matemática da Universidade Federal de Viçosa. 285 p. (Dissertação de Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, Instituto de Geociências e Ciências Exatas de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2000.