Apresentação da tarefa pelo Professor: Instrução eficaz

De acordo com Siedentop (1991) a instrução caracteriza-se pela ocorrência em três momentos distintos da prática: (1) antes da prática, através da apresentação da tarefa, explicações e demonstrações; (2) durante a prática, através da emissão de FB; (3) após a prática, realizando uma análise à prática desenvolvida. Neste tópico irei abordar essencialmente o primeiro momento, uma vez que no tópico seguinte enfatizarei o FB pedagógico.

Neste seguimento é necessário que o professor seja um bom comunicador. Rosado e Mesquita (2011) defendem que o papel da comunicação é fundamental na orientação do processo de E/A. “A transmissão das informações é uma das competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem” (p. 70).

De acordo com Graça e Mesquita (2006) e Rosado e Mesquita (2011) a apresentação das tarefas é a informação transmitida pelo professor aos alunos

ambicionava proporcionar um tempo de empenhamento motor aos alunos elevado e, com isto, tinha que diminuir o tempo despendido na instrução ao máximo, por vezes nem sempre surtiu efeitos numa turma tão heterogénea como a minha:

“O facto de ter perante mim dois níveis tão distintos faz com que tenha dificuldades em ajustar a minha instrução principalmente aos alunos de nível inferior. Para combater esta situação, sempre que preconizo o trabalho por níveis vou orientado a minha instrução em função do grupo a que me refiro, quando tal não é possível vou tendo mais dificuldades pois nem todos os alunos de nível superior são altruístas e, por vezes, ridicularizam os elementos da outra turma por estes não perceberem de imediato o que lhes é pedido.” (Diário de Bordo – Semana 35, pp. 1-2)

Este foi um dos maiores desafios que encontrei ao longo do ano letivo. Ajustar a minha instrução de forma a que conseguisse ser compreendido por todos os alunos, tendo bem presente as diferenças entre os mesmos. Uma das estratégias por mim adotadas ao longo do ano letivo fazendo face a esta problemática residia na instrução por grupos, por níveis de ensino. Sempre que tal não era possível, procurava realizar demonstração ou requerer a algum aluno/grupo de alunos que a realizassem, enquanto eu emitia algumas palavras-chave, durante a demonstração. Retemos “melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos; recordamos ainda melhor o que vemos e ouvimos” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 73). Neste sentido, Graça e Mesquita (2006) defendem que existem várias estratégias de apresentação das tarefas, destacando-se as explicações e as demonstrações sustentadas pelo recurso a palavras-chave. Na mesma linha de pensamento Rosado e Mesquita (2011, p. 80) enaltecem a importância do professor em utilizar “a demonstração, a definição de regras de segurança e de variantes na realização dessa atividade”.

A demonstração foi sempre associada à verbalização, com o objetivo de elucidar melhor os alunos o que era pretendido na situação de aprendizagem, de acordo com as componentes críticas. Graça e Mesquita (2006, p. 212) reiteram que “a demonstração em pareceria com a explicação” assume um papel fulcral no âmbito da atividades desportivas. Rink (2014) refere que os

demonstrar corretamente. Foram várias as vezes que recorri a esta estratégia que se veio a afirmar uma ajuda ao longo das minhas horas de lecionação. Sempre que possível requeria aos alunos, ditos mais dotados, para realizar as demonstrações para os colegas. Assim conseguia ficar mais disponível para focalizar a atenção dos alunos nos aspetos mais importantes a reter, recorrendo à verbalização (Rosado & Mesquita, 2011). Em alguns casos, realizei a demonstração, especialmente quando queria enfatizar aspetos incorretos, que não devessem ser repercutidos pelos alunos, de modo a evitar situações constrangedoras. “A demonstração de aspectos incorretos deve ser realizada (...) pelo professor/treinador, e não por atletas com dificuldades evitando a humilhação que essa situação possa acarretar” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 98).

Na linha do pensamento anterior, por vezes, ainda que não da forma pedagógica correta, sempre que constatava que os alunos de nível superior, mais dotados a nível motor, não realizavam o pretendido, cometiam erros técnicos e/ou táticos constantes mesmo após diversas intervenções minhas, ignorando completamente o que por mim era proferido, de forma intencional, parava a aula e requeria que eles realizassem a situação à frente de toda a turma, de forma a que pudesse realizar as correções e fossem audíveis por todos. De facto, o uso da pedagogia negativa pode não ser o mais correto no entanto, num contexto como o meu, por vezes, só através deste é que conseguia que alguns alunos com pior comportamento, mais convictos (muitas vezes de forma errada) das suas capacidades, com uma autoestima muito elevada, “assentassem os pés na terra” e interiorizassem as minhas indicações.

Antes de iniciar o processo de instrução, preocupava-me com a ordem, pretendia que todos os alunos estivessem atentos. Face às característica da minha turma, facilmente constatava que muitas das vezes os alunos se encontravam desatentos e, consequentemente não captavam o que por mim era transmitido. Rosado e Mesquita (2011, p. 71) afirmam que, no momento da apresentação das tarefas, é importante o professor ter atenção ao “nível de atenção que o aluno apresenta”. Neste seguimento, Rink (2014) advoga que a

apresentação das tarefas é improfícua caso os discentes não prestem atenção. A autora acrescenta ainda que, um dos meios para cativar a atenção dos alunos passa pela implementação de regras e procedimentos. Neste sentido, defini algumas estratégias para atrair a atenção dos alunos e, consequentemente realizar uma instrução clara. Essas estratégias passaram por, utilizar o método do questionamento durante as situações de aprendizagem (promovendo uma maior atenção por parte dos alunos aquando da minha instrução) e não falar enquanto coexistissem conversas paralelas entre os alunos como se pode verificar no excerto seguinte:

“... como tem sido habitual, optei por uma estratégia que acho que irá resultar bem para conseguir controlar a turma, que passa por apenas falar quando os alunos tiverem em silêncio. Eles de facto são muito faladores e, quando me calo eles sentem que também o devem fazer pois caso contrário não irão fazer nada. Sei que posso despender mais tempo mas, creio que depois de estar estabelecida esta rotina será em tudo benéfico para a lecionação de aulas futuras.” (Diário de Bordo – Semana 8, p. 6)

Inicialmente, denotei que os meus tempos de instrução eram prolongados. Rapidamente me consciencializei desta problemática que também foi referida em sede de NE aquando da reflexão em grupo acerca das aulas lecionadas. Este aspeto acarretava fatores negativos, nomeadamente a diminuição do tempo de prática dos alunos. Este aspeto refletia-se no comportamento dos alunos, designadamente quanto maiores eram os meus tempos de intervenção, mais aumentava a ocorrência de comportamentos fora da tarefa (Oliveira, 2002). No entanto, no decorrer do ano letivo, adotei uma estratégia que se evidenciou muito útil: a procura sistemática de utilizar palavras-chave. Quando comecei a usá-las de forma mais sistemática os meus tempo de instrução diminuíram significativamente. Aliado a esta estratégia a procura da realização de situações de aprendizagem já conhecidas, apenas com algumas variantes, ajudou a reduzir e muito estes tempo de instrução. De acordo com Rosado e Ferreira (2011) as rotinas permitem aos alunos tomar consciência dos procedimentos necessários a adotar, em função das diversas situações de ensino, aumentando o dinamismo da aula bem como, o tempo de empenhamento motor e reduzindo significativamente os comportamentos fora

da tarefa e perturbadores para a aula bem como, os tempos de gestão e instrução.

Com o desenrolar do ano, sinto que fui melhorando bastante no campo da instrução, terminando o ano dotado da capacidade de realizar instruções curtas mas assimiláveis por parte dos alunos. Esta otimização da instrução através das estratégias enaltecidas anteriormente foi fundamental para os alunos “entrarem no guião da aula” e assimilarem melhor a informação transmitida. Não há ensino sem comunicação nem instrução, pelo que é fulcral aprofundar e atentar a estes aspetos no sentido de alcançar uma otimização no processo de E/A.

4.1.3.8. O feedback pedagógico: Uma ferramenta poderosa no