Revisão da Literatura

Evolução da Educação Física e estado atual da disciplina

Campos (2004) refere que a disciplina de EF tem sofrido diversas alterações, desde que foi institucionalizada, com o propósito de definir, de forma clara, a sua identidade e finalidade.

Para Lopes (1989) a EF, enquanto disciplina curricular teve origem nas vertentes da pedagogia e da medicina. Ao recuar alguns anos pode-se distinguir cinco referenciais axiológicos da evolução e tendências da EF referidos por Bañuelos (1986, cit. por Bom et al., 1988, p. 15): (1) Movimento ginástico na escola - higiene postural e respiratória / disciplina física e moral; (2) Mente sã em corpo são; (3) Rendimento físico e saúde física; (4) Reeducação motora; (5) Recreação e saúde integral.

De acordo com Bom et al. (1988), estas referências históricas são as mais importantes e, ainda hoje, influenciam as ideias e práticas preconizadas nas nossas escolas.

Segundo Pereira (2002) a evolução da EF em Portugal até 1975 pode ser esquematizada da seguinte forma:

Ø Até 1834 – Período de formação, sem linhas de força definidas;

Ø De 1834 até 1910 – Primeiro período da EF moderna, caracterizado principalmente pela descoberta da necessidade da EF, constatada em três setores: militar, médico e escolar;

Ø De 1910 a 1940 – Segundo período da EF, caracterizado essencialmente pela prospeção dos meios de ação que possibilitem a concretização da necessidade referida no período anterior;

Ø De 1940 até 1975 – Período no qual se procurou estruturar de forma metódica a prática e o ensino da EF, sistematizando os modos de atuar em relação às necessidades verificadas em determinados setores (escolar, militar, médico, ocupação dos tempos livres, trabalho profissional).

No entanto, foi após a revolução de 25 de abril de 1974 que sucederam as maiores alterações para o bem da EF. Pereira (2002) refere que o passo mais significativo foi dado com a criação dos Institutos Superiores de Educação Física (ISEF) e a sua integração na universidade. Graças à qualidade da sua forma de atuar, conseguiram-se afirmar não só no contexto cultural, educativo e desportivo, mas também, no meio universitário. Só desta forma é que se conseguiu alcançar a credibilidade e o respeito no meio universitário e na comunidade científica em geral. Todavia, o melhor ainda estaria para vir, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, de 14 de outubro) foi atribuída grande atenção e importância à EF e ao DE. No que diz respeito ao ensino básico, esta lei estabeleceu como um dos objetivos o “proporcionar o desenvolvimento físico e motor, como parte integrante da formação geral do aluno e um meio de potenciar outros domínios do conhecimento” (Pereira, 2002, p. 89). No que diz respeito à Reforma do Sistema Educativo ficou legitimado que a EF fazia parte de todos os planos curriculares, do 1º ao 12º anos de escolaridade. Com esta alteração todos os

programas foram retificados e uma vez aprovados (julho de 1991) e após um período experimental foram sucessivamente implementados.

Como se pode constatar a EF sempre foi alvo de grande e profundas alterações enquanto disciplina curricular. A este propósito, Pina (2002), defende que existe uma crise de identidade na EF que é fortalecida pelas grandes transformações que a disciplina tem sofrido ao longo dos anos. Na mesma linha de pensamento, Calca (1993) referiu que a EF como disciplina nunca se encontrou numa situação clara e definida, mas sim caracterizada por oscilações no seu desenvolvimento.

Esta situação é facilmente percetível ao efetuarmos uma análise aos acontecimentos e Decretos-Lei referentes à EF nos últimos anos:

ü No Decreto-Lei no 286/89, são aprovados os planos curriculares dos ensinos básico e secundário, em que a EF passa a ser obrigatória do 1º ao 12º ano de escolaridade;

ü O Decreto-Lei no 95/91, reflete o quadro geral da EF e do DE, onde é referido que a EF se desenvolve através de programas próprios e com três horas letivas semanais;

ü O Despacho Normativo no 338/93 e o Despacho 30/SEED/95 estabeleceram que se os alunos frequentassem as aulas com regularidade, as classificações obtidas pelos alunos na disciplina de EF no ensino secundário não seriam consideradas para aprovação e transição de ano.

ü Segundo o Decreto-Lei no 6/2001, a EF mantém estruturalmente o seu estatuto como disciplina obrigatória do 1º ao 9º ano de escolaridade, com uma carga horária semanal de 135 minutos de tempo útil de aula, a serem distribuídos das formas que cada escola considerasse correta;

ü Segundo o Decreto-Lei no 7/2001, a EF mantém o estatuto de disciplina da formação geral no ensino secundário, mas aumenta a sua carga horária para 180 minutos de tempo útil de aula, a serem distribuídos por blocos letivos de 90 minutos;

ü O Decreto-Lei no 74/2004, revoga o Despacho Normativo no 338/93 e o Despacho 30/SEED/95;

ü O Decreto-Lei no 74/2004, refere que, em condições muito especiais, a escola poderá reduzir a carga horária da EF de dois blocos de 90 minutos no ensino secundário para um bloco de 90 minutos;

ü O Decreto-Lei no 272/2007 termina com a possibilidade de redução da carga horária semanal da EF;

ü Segundo o Decreto-Lei 139/2012, exceto quando o aluno pretenda prosseguir estudos nesta área, a classificação na disciplina de EF é considerada para efeitos de conclusão do nível secundário de educação, mas não entra no apuramento da média final;

ü Atualmente está decorrer uma petição pública intitulada “Eu quero a Educação Física na minha média” apoiada pelo Conselho Nacional das Associações de Professores e Profissionais de Educação Física. A petição teve início a 31 de julho de 2013 e, atualmente, 26 de agosto de 2015, conta com apenas 3105 assinaturas.

À luz dos factos referidos anteriormente, é inevitável não concordar com Pereira (2002, pp. 92-93) que reitera que a EF ainda não conquistou “o reconhecimento como área interdisciplinar específica no campo das ciências”. Para que tal aconteça, Pina (2002) defende que é essencial que a EF veja repensado o sentido da sua existência e as suas competências, sendo capaz de, projetar o futuro, sem deixar de olhar para o passado.

Pouco tempo depois de ter entrado em vigor a lei que retira a disciplina de EF do cálculo da média final dos alunos do ensino secundário, é necessário e importante perceber que implicações terá esta medida no funcionamento das aulas de EF e na importância atribuída à disciplina pelos alunos.

Atitudes e Perceções dos Alunos face à Educação Física

As atitudes são formadas através de crenças pessoais acerca de determinado objeto. A geração de uma crença acerca de determinado objeto pode ser positiva ou negativa, originando atitudes favoráveis ou desfavoráveis, respetivamente (Silberman & Subramaniam, 1999).

Theodorakis e Goudas (1997) referem que as atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem, como se comportam ou ambicionavam comportar

face a determinado objeto. De acordo com Steinhardt (1992, cit. por Brandão, 2002, p. 41), no caso específico da EF, os pensamentos, crenças e sentimentos que os alunos nutrem acerca dos colegas, professores e situações, em conjunto com as perceções de experiências anteriores, influenciam as suas atitudes para com a EF.

As constantes alterações a que a sociedade atual está sujeita, implica adaptações e modificações em alguns aspetos da nossa realidade política, social e educativa. Tendo presente o referido no item anterior, pode-se concluir que a EF não foge a esta realidade. No entanto, de acordo com Bento (1991), o caso particular da disciplina de EF, encerra possibilidades de ser uma das disciplinas a que os alunos atribuem maior preferência.

A escola enquanto organização, deve desempenhar um papel primordial no desenvolvimento integral das crianças e jovens. No que diz respeito ao currículo escolar a EF deve ser considerada uma disciplina tão importante como as demais. De acordo com Bento (1987), a EF, como qualquer outra disciplina escolar, requer uma modelação didática de forma a que o conteúdo programático seja colocado no processo de E/A ao serviço do desenvolvimento da personalidade do aluno. O autor vai mais longe ao referir que a EF é extremamente importante para a formação integral das crianças e jovens, bem como no desenvolvimento desportivo cultural dos mesmos.

De acordo com Brandão (2002) a EF escolar tem potencial para influenciar tanto positivamente como negativamente as atitudes dos alunos. A mesma autora, referindo-se a vários estudos realizados (Figley, 1985; Luke & Sinclair, 1991), faz alusão para o currículo e os conteúdos curricular como fatores que mais contribuem para a falta de interesse dos alunos pela disciplina, atribuindo-lhe assim menor importância, o que influencia a sua atitude nas aulas.

Tendo presente os duros golpes que a EF tem sofrido, referidos no item anterior que a levaram a ver reduzida a sua carga horária e deixar de ser contabilizada na média final dos alunos, na procura pelo respeito e igualdade de reconhecimento perante as outras disciplinas, é legítimo afirmar que estes

são fatores que podem influenciar, não só a forma como os alunos percecionam a disciplina, mas também a importância que atribuem à mesma.

É então correto afirmar que assiste-se atualmente a uma desvalorização da disciplina de EF por parte dos governantes, que pode comprometer gravemente o desenvolvimento integral das crianças e jovens portugueses.

O Sexo como Fator Influenciador de Atitudes e Perceções

Brandão (2002) refere que cada indivíduo constrói o seu significado de sexo. Todavia, o reconhecimento de este é construído socialmente, permite- nos considerar práticas educacionais que são desiguais e que se centram na influência de pressões sociais.

Segundo Lee et al. (1999), as primeiras experiências vividas na infância e a forma como os rapazes e as raparigas são socializados para as atividades desportivas assumem-se como a primeira fonte de influência da perceção, interpretação e comportamento dos alunos face aos currículos e conteúdos curriculares oferecidos em EF.

De acordo com Chepyator-Thompson e Ennis (1997) a reprodução da cultura da masculinidade e feminilidade pode revelar-se através do currículo adoptado e através do currículo oculto. As autoras referem que os alunos mostram-se, em grande parte das vezes, conformados com a expressão cultural dominante da masculinidade e feminilidade na EF. Os modelos de comportamento das raparigas são consistentes com esta visão ideológica feminina, quer na seleção, quer na participação nas atividades da aula, enquanto os modelos de comportamento dos rapazes traduzem-se na participação em atividades reproduzindo conceitos masculinos. Ainda segundo as mesmas autoras, as atividades extracurriculares oferecidas pelas escolas privilegiam as formas tradicionais dominantemente masculinas, isto é, atividades que enfatizam valores como a robustez física, a competitividade e a agressividade, por parte dos rapazes, e atividades consistentes com as formas tradicionais da feminilidade, envolvendo características emocionais e aspetos relacionados com a aparência física, por parte das raparigas. Não obstante, as mesmas autoras referem ainda que alguns alunos rejeitam as formas de cultura

da masculinidade e feminilidade vividas nos ambientes de EF, sugerindo o aparecimento de novas formas de identidade.

De acordo com Brandão (2002) diversos professores continuam a reproduzir ao invés de alterar, o estereótipo do género ao apresentar opções que, tradicionalmente, se identificam com atividades masculinas. De acordo com Williams e Woodhouse (1996) inúmeros professores continuam a subscrever formas estereotipadas de género, que se manifestam na exclusão do ensino de determinadas atividades, como é o exemplo da dança (por professores do sexo masculino) e das atividades de aventura (pelos professores do sexo feminino).

De acordo com Brandão (2002) os alunos do sexo masculino tendem a manifestar o seu descontentamento quando envolvidos em atividades que percecionem como atividades femininas. Da mesma forma que, algumas alunas rejeitam jogar um desporto que percecionem como masculino e, outras expressam o desejo de participar em referidos jogos, mas não junto dos rapazes. Lee et al. (1999), no seu estudo, revelou que a participação masculina e feminina tende a valorizar atividades percecionadas com o seu sexo.

De acordo com Williams e Woodhouse (1996) os desportos coletivos são áreas de atividades responsáveis por significativas diferenças entre rapazes e raparigas, com os primeiros a demonstrar uma atitude marcadamente mais positiva face aos desportos coletivos comparativamente com as raparigas.

Em suma, a literatura parece demonstrar perceções mais favoráveis ao interesse e prazer nas práticas desportivas, assim como uma maior valorização da EF nos alunos do sexo masculino quando comparados com o sexo feminino (Lee et al., 1999; Treanor et al., 1998; Williams e Woodhouse, 1996).

Se a fomentação de atitudes positivas para com a EF assume-se como um objetivo da EF e os professores podem influenciar de forma vincada os fatores determinantes da atitude, deve-se então, controlar tais determinantes de forma sistemática. Se tal suceder, a EF e a sua vivência por alunos do sexo masculino e feminino pode ser fortemente melhorada (Brandão, 2002).

4.3.1.4. Objetivos do Estudo