Modelos instrucionais no ensino utilizados

De forma a orientar o processo de ensino os professores guiam-se por modelos de ensino. Os modelos de ensino afiguram-se como um utensílio fundamental que o professor pode utilizar num determinado momento com um certo conteúdo, com o intuito de auxiliar os discentes a aprenderem de forma mais eficaz (Metzler, 2011).

Mesquita e Graça (2006, p. 271) referem que os modelos de ensino representam um papel crucial, “porque oferecem uma estrutura que permite conjugar o conhecimento do conteúdo com uma perspectiva pedagógica de propósitos e processos de ensino e aprendizagem, papéis do professor e praticantes, características das tarefas e relações sociais na aula”.

Os mesmos autores, mais tarde, afirmam que “não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos da aprendizagem, a eficácia do ensino deve ser interpretada através do recurso a modelos de instrução que forneçam uma estrutura geral e coerente para o ensino e treino do desporto” (Mesquita & Graça, 2011, p. 39). Seguindo a mesma linha de pensamento, “entre modelos de instrução mais centrados na direcção do agente de ensino e modelos que concedem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos participantes, há que encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direcção e apoio e as necessidades de exercitação da autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva” (Mesquita & Graça, 2011, p. 39). Deste modo, ao longo do ano letivo, nas diversas UD lecionadas, não apliquei apenas um modelo de ensino. Foi minha escolha optar por, adotar e adequar as orientações de distintos modelos de ensino, tendo como referência a modalidade a lecionar e as características da turma. Posto isto, é correto afirmar que, ao longo do ano letivo, recorri a vários modelos de ensino onde, por diversas vezes, utilizei um modelo híbrido, procurando agregar elementos de vários modelos com o objetivo de criar um modelo que melhor se adequasse às características da turma e, similarmente respondesse de forma mais eficaz às necessidades dos alunos.

Quando iniciei o ano letivo, tinha como objetivo e desafio implementar o Modelo de Educação Desportiva (MED) (Siedentop, 1987) em pelo menos uma UD, uma vez que, ao longo do ano anterior, em diversas unidades curriculares, nomeadamente em várias didáticas específicas do desporto, havia tido experiências com bastante sucesso na implementação e realização do mesmo. No entanto, com o decorrer do ano letivo, à medida que fui conhecendo melhor os alunos e, tendo como referencial o resultado obtido em algumas experiências, verifiquei que, de acordo com a tipologia de alunos que possuía e o contexto de turma que representavam, tal não seria possível. A assiduidade dos alunos não iria permitir a criação de equipas fixas, um dos pilares essenciais do MED. Os alunos mais dotados não possuíam as características que lhes permitisse auxiliar os que apresentavam mais dificuldades, muitas das vezes ridicularizavam os colegas, o que impossibilitava uma aprendizagem cooperativa. Independentemente da forma como o conseguem, a estes alunos só lhes interessa ganhar, passando por cima de tudo e todos. Fiz vários esforços neste sentido, nunca bem-sucedidos como se pode verificar na passagem seguinte:

“Acho que a observação destas aulas é uma mais-valia para mim. Isto porque posso aprender com o que elas fazem de bem e, caso cometam alguns erros já ficarei avisado para não os cometer. Pelo que tudo farei para estar presente em todas as aulas lecionadas pelas minhas colegas. A aula da minha colega ministrada à sua turma recaiu na UD de basquetebol, estando a ser aplicado o MED e, caso o venha a aplicar no 3º Período, posso retirar ilações da sua prática e aprender estratégias para uma melhor operacionalização do mesmo. Se bem que nas aulas que tenho lecionado e realizado “experiências pré-MED” fico um pouco reticente quanto à sua aplicação devido à constante “batota” realizada por grande parte da minha turma.” (Diário de Bordo – Semana 20, pp. 3-4)

Foram várias as vezes que falei aos alunos da minha vontade, explicando-lhe em que consistia o modelo de ensino, como seriam a tipologia de aulas, e das responsabilidades que teriam, estes nunca se mostraram muito interessados em vivenciar tal experiência, como se pode constatar no excerto seguinte:

ao comportamento evidenciado pelos alunos. Nenhum dos alunos tinha conhecimento ou vivenciado o MED, para que ficassem com uma ideia acerca de como seriam as aulas e de tudo alusivo ao referido modelo realizámos uma breve explicação. Apenas um número reduzido de alunos demonstrou interesse em experimentar o modelo, a grande maioria não demonstrou essa vontade. No entanto, como já referido anteriormente, ficou bem patente o parecer de que este só será aplicado se os alunos se mostrarem receptivos e demonstrarem essa receptividade modificando as suas atitudes e comportamento.” (Diário de Bordo – Semana 16, p. 1)

Mediante o decorrido e as atitudes adotadas pelos alunos, mesmo não tendo sido uma decisão fácil de tomar, mas em concordância com a PC, optamos por não aplicar o referido modelo. Olhando para o percurso e tendo presente o sucedido no excerto seguinte, partilho da opinião que foi a decisão mais correta.

“Uma vez que não foi aplicado o MED gostava também de realizar um torneio, do género de um evento culminante, perto do final do ano letivo uma vez que foi algo que os alunos tanto me pediram. Os meus alunos são, de facto, bastante competitivos, principalmente os da turma de economia, e apreciam bastante as situações deste género pelo que, vezes sem fim me pediram para realizar um torneio. Não só por eles, mas também por mim, pois gostava de fazer algo deste género com eles, mesmo que grande parte deles não o merecesse. Provavelmente, se fosse agora, tendo em conta tudo o que aconteceu, voltaria a fazê-lo pois alguns alunos merecem e apreciaram o torneio e facto de ter realizado as medalhas que entreguei como prémio. De facto, tinha avisado os alunos na aula passada acerca do que iria suceder, tendo sido a notícia recebido com agrado por parte de todos, aproveitei também para reiterar a importância de não se atrasarem pois como iria realizar o torneio precisava que este começasse o mais cedo possível. Para grande surpresa minha nesta aula nove alunos faltaram uma não realizou aula, a nível de horário todos eles chegaram às horas habituais, ligeiramente atrasados. Escusado será dizer que com tantas faltas tive de alterar a constituição das equipas e a calendarização dos jogos.” (Diário de Bordo – Semana 36, p. 1)

Os modelos utilizados, como referi anteriormente, estavam estreitamente ligados à UD em causa. Deste modo, a abordagem foi diferente de acordo com as modalidades coletivas e individuais. Por um lado, nas modalidades individuais utilizei o Modelo de Instrução Direta (MID) (Rosenshine, 1979). Por outro lado, nas modalidades coletivas foquei-me nos princípios do Teaching Games for Understanding (TGfU) (Bunker & Thorpe,

1982). Considero importante ressalvar que, apesar de me ter centrado nos referidos modelos de ensino, nunca os adotei de uma forma fechada e única, possibilitando sempre a incorporação de outras orientações, com o intuito de promover um processo de E/A que melhor se adequasse ao contexto da minha turma.

4.1.3.4.1. Implementação dos modelos de instrução

Aquando do planeamento das UD, foi minha decisão, utilizar o MID para a lecionação das modalidades individuais. Esta decisão prendeu-se pelo facto de ter uma turma com características como as descritas nos pontos anteriores e por, de acordo com Mesquita e Graça (2011, p. 48) o MID caracterizar-se “por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem”. Além do mais, o MID “tem mostrado ser particularmente vantajoso no ensino de conteúdos decomponíveis para uma abordagem passo a passo, como é o caso das progressões para a aprendizagem de certas habilidades desportivas num contexto fechado” (Mesquita & Graça, 2011, p. 51). Deste modo, considero relevante a aplicação deste modelo nas modalidades individuais lecionadas, tendo também presente o contexto da turma em causa. O facto de ser eu, enquanto professor, que ditava o controlo administrativo, ditando de forma específica as regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos, permitia-me exercer um maior controlo sobre os mesmos. Escusado será dizer que, esta característica do MID esteve presente em praticamente todas as aulas que lecionei, uma vez que só assim conseguia lecionar aulas minimizando as situações de indisciplina. Estou ciente que através desta atuação retirei espaço ao desenvolvimento da criatividade dos alunos. No entanto, procurei que os alunos se empenhassem de forma ativa e responsabilizada nas situações de aprendizagem realizadas, sem que houvessem comportamentos fora da tarefa.

A aplicação deste modelo diferiu tendo em conta a modalidade em questão. Na UD de atletismo, como possui uma interferência contextual baixa, apliquei apenas o MID. Na UD de badminton, considerei pertinente a aplicação

na referida modalidade, existir jogo. Deste modo considerei importante que os alunos compreendessem o jogo, ficando sensíveis às exigências do mesmo.

Mesmo tendo adotado algumas características do MID em todas as aulas que lecionei, no ensino das modalidades coletivas centrei o meu princípio de atuação adotando o modelo TGfU. Esta decisão residiu no facto de “o jogo, objectivado numa forma modificada e concreta, é a referência central para o processo de aprendizagem, é ele que dá coerência a tudo quanto se faz de produtivo na aula” (Graça & Mesquita, 2011, p. 139). Este modelo tem como principal objetivo, confrontar o aluno com um problema e a respetiva solução, requerendo ao mesmo um pensamento constante e compreensão do jogo, traduzindo-se numa ação deliberadamente tática. O TGfU é interpretado como um modelo que pretende desenvolver uma racionalidade tática, onde o aluno, para além de desenvolver e aprimorar as suas habilidades técnicas, incrementa a sua compreensão e entendimento do jogo.

De modo a operacionalizar este modelo, escusado será mencionar que, durante a parte fundamental da aula, foi minha preocupação selecionar situações de aprendizagem que concorressem para os objetivos da aula em questão e, que fossem providas de “jogo”, isto é, situações que requeressem uma tomada de decisão dos alunos, num contexto semelhante ao do objetivo principal, o jogo. Através destas situações de aprendizagem, eram obtidos ganhos a nível das ações táticas e também das habilidades técnicas, uma vez que ambas estavam a ser desenvolvidas.

De forma a adequar as situações de aprendizagem ao nível dos alunos e ao objetivo em específico para o qual concorriam, recorri a uma seleção do tipo de jogo e, sempre que necessário a modificações do mesmo por representação ou exagero, e também a um ajustamento da complexidade tática (Graça & Mesquita, 2011).

A escolha de situações de aprendizagem “fechadas”, salvo raras exceções, era apenas contemplada na parte inicial da aula, procurando promover um desenvolvimento das habilidades técnicas e, simultaneamente realizar uma ativação geral específica à modalidade em questão. Não obstante, nas raras exceções referidas anteriormente, sempre que aplicava uma situação

de aprendizagem mais “fechada”/analítica, regia o meu princípio de atuação pelo MID, direcionando a minha instrução de forma mais prescritiva e corretiva. Estas exceções surgiram, especialmente, no ensino do basquetebol e voleibol, onde os alunos evidenciavam mais dificuldades e, sentiam-se desmotivados ao realizar a situação de aprendizagem com “regras diferentes”, como foi o caso, a título de exemplo, da preensão de bola no voleibol e o não poder ser retirada a bola da mão no basquetebol.