As figuras do aprender

Quando nos referimos à atividade humana, no que diz respeito à aprendizagem de algo, podemos dizer que a assimilação de um saber-objeto é uma das “figuras do aprender”, uma vez que a ideia de aprender, inclusive, pode não ter o mesmo sentido simbólico para o professor e para o aluno. Mas, estas figuras se apresentam como

Objetos-saberes, isto é, objetos aos quais um saber está incorporado: livros, monumentos e obras de arte, programas de televisão “culturais...”; Objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dentes, cordões de sapatos...) até os mais elaborados (máquina fotográfica, computador...). Atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um motor; Dispositivos relacionais nos quais há que entrar e formas relacionais

das quais se devem apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relação amorosa (CHARLOT, 2005, p. 66).

Charlot explica que, “por ‘saber-objeto’, entendo o próprio saber, enquanto ‘objetivado’, isto é, quando se apresenta como um objeto intelectual, como o referente de um conteúdo de pensamento (a modo da Ideia em Platão).” (Charlot, 2005, p. 75). Entretanto, as figuras do aprender são instauradas em determinados locais os quais se oportunizem cada uma dessas atividades. Mas, não são restritas as tarefas: as pessoas se expressam e se relacionam de diversas maneiras, elas se relacionam com o saber da relação entre seus saberes, sobretudo do local, das pessoas e pelo momento histórico que o sujeito vive.

Além disso, o registro das figuras do aprender revela três modos de relação epistêmica com o saber. Mas, o que significa aprender? Inicialmente, podemos verificar que aprender, enquanto atividade de apropriação, remete à assimilação de um saber materializado em forma de livros, escolas e mestres que detenham saberes, por exemplo, pois que sua essência é assentada em objetos, locais e pessoas e se constitui na relação com um saber-objeto através da linguagem escrita.

O processo epistêmico, aqui definido como objetivação-denominação, se organiza em um mesmo movimento, um saber-objeto e um ser humano cônscio de ter- se apropriado de tal saber sendo que este saber “aparece então como existente em si mesmo, em um universo de saberes distintos do mundo da ação, das percepções, das emoções” (CHARLOT, 2005, p. 68), colocando-se detrás do produto, sem necessariamente chamar o processo do aprendizado.

Há igualmente outras relações epistêmicas com o saber e anteriormente com o aprender, uma vez que aprender é também o exercício do domínio sobre uma atividade. E, se antes falávamos do saber enquanto aquisição de uma posse sobre um objeto, agora sugerimos o domínio de uma atividade, numa relação epistêmica em que o Eu, marcado por um sujeito nascido em um corpo, lhe permite apropriar-se do mundo, de um espaço e de um tempo que, em síntese é, conforme Charlot (2005), “corpo, percepções, sistema de atos em um mundo correlato de seus atos (como possibilidade de agir, como valor de certas ações, como efeito dos atos)” (CHARLOT, 2005, p. 68).

Entendo que essa noção filosófica é definida como imbricação do Eu na situação, porque o processo epistêmico das mais diversas formas mostra que o aprender

é o campo de uma atividade humana e política com o mundo. Aprender também pode ser permitir-se o exercício de uma relação consigo mesmo e com os outros e vice-versa, de maneira dialética em um processo epistêmico, o qual conceitua como distanciação-

regulação. Mostra o sujeito epistêmico, de maneira afetiva e relacional, considerando ainda os sentimentos e emoções que esse sujeito evoca em seus processos psíquicos presentes nas relações que ele estabelece consigo e com os outros.

Contudo, ele lembra que nessas três figuras acima referidas, o que as diferenciam é

A relação com o saber e, não características “naturais” e ontológicas do aluno ou do mundo. Há aí um ponto muito importante do ponto de vista pedagógico: um espírito “concreto” e “prático” não é algo que se mude, ou, então, o faz muito dificilmente, enquanto que uma relação com o saber é algo que se constrói (CHARLOT, 2005, p. 71).

A relação de identidade com o saber perpassa pela constatação de que a relação com o saber revela uma dimensão epistemológica, mas também mostra uma dimensão de identidade, porque aprender se refere sobremaneira a uma subjetividade humana. Isso é fato. Aprendemos porque entramos em uma relação que estabelecemos na ação social que executamos conosco, com os outros e com a vida e para isso buscamos um sentido relacional.

A questão em debate é a do aprender enquanto modo de apropriação do mundo e, não, apenas como modo de acesso a tal ou qual posição nesse mundo [...] Sobretudo porque a condição de singularidade existe não porque eu escape do social, mas porque eu tenho uma história: vivo e me construo na sociedade, mas nela vivo coisas que nenhum ser humano, por mais próximo que seja de mim, vive exatamente da mesma maneira (CHARLOT, 2005, p.74-82).

Porém, as histórias não se restringem a uma trajetória. O rumo de uma trajetória é o deslocamento em um espaço, inclusive social. Mas, as histórias, ao invés do espaço, pertencem ao tempo, presente, passado e futuro de acordo com uma dimensão relacional em benefício da constituição de um sujeito social, que se descobre e se apropria de expressões simbólicas, numa atividade relacional entre eu, o outro e o mundo.

A atividade de aprender vai requerer a apropriação de saberes e a convivência social com episódios heterogêneos, sugerindo modos de aprender que, inclusive, se colocam além de uma educação formal, que é aquela que está presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado.

Esse homem social evoca modos de aprender que são específicos de um tipo de educação que não é formal, que não obedece a regras rígidas de um saber sistematizado, que se apropria de uma rede que articula a relação entre nós, os outros e o mundo. Nesse sentido, poderíamos pensar nas principais características de uma educação não formal e testá-las junto às ideias de Charlot, sobretudo porque elas nos licenciam a um mergulho no entendimento da vida humana. O aprender parece acontecer na relação subjetiva a qual criamos para sobrevivermos na relação social ao nosso redor.

Conhecer as ideias de Charlot a respeito da relação com o saber é reconhecer que “a problemática apresenta questões e não um conceito que traga respostas.” (CHARLOT, 2005. p. 44). Aliás, é interessante verificar que, diante de tantas reflexões sobre as questões antropológicas, sociológicas, psicológicas e didáticas, ele não se interessa em fechar questões; ao contrário, ao considerar que a relação com o saber é uma questão, ele admite que as possíveis respostas sejam resultantes dinâmicas das articulações e relações que consubstanciam a relação com o saber. Por isso que o prefácio de Maria Amélia do Rosário Santoro Franco para a obra de Charlot, Da

relação com o saber às práticas educativas, descreve com propriedade, que

Superando a lógica posta pelas teorias da reprodução, sem por isso ignorar a desigualdade social face à escola, Bernard vai olhar profundamente para o sujeito, para sua história individual; vai refletir sobre a singularidade das práticas pedagógicas e das práticas docentes. Aliando reflexão e pesquisa com jovens das classes populares chega inicialmente ao conceito de relação social com o saber (1979) para posteriormente defini-lo como relação (epistêmica e identitária) com o saber (Charlot; Bautier; Rochex, 1992). Em ambos os conceitos, o que se realça é a questão da singularidade e do sentido (FRANCO, 2013, p. 2).