Os trabalhos relacionados à Educação Superior (quadros 4, 5 e 6) foram classificados em duas categorias: currículo e políticas públicas. Os dois trabalhos da “Educação Superior – Políticas Públicas” objetivaram analisar os processos de inserção da temática ambiental no currículo (OLIVEIRA, 2011) e da cultura da sustentabilidade em diferentes setores da universidade (BERNARDI, 2011). Ao analisar projetos político pedagógicos de cursos de Pedagogia de 37 universidades federais brasileiras, Oliveira (2011) observou que dessas, 34 oferecem cursos nos quais a temática ambiental é contemplada nesses documentos. A autora sugere que essa preocupação acompanha uma tendência histórica no Brasil que, por meio de políticas públicas, tem incentivado a inserção da temática nos diferentes níveis educacionais. No entanto, observa o conflito dos documentos institucionais sobre a incorporação da educação ambiental na Educação Superior, pois enquanto a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) indica que a educação ambiental deveria ser inserida nos currículos de Educação Superior de forma interdisciplinar, os cursos tendem a abordar a temática por meio de disciplinas. Nesse sentido, Bernardi (2011) reafirma que a legislação é uma via para a implantação das políticas públicas para a sustentabilidade nas universidades. Seu estudo mostrou que não há políticas de sustentabilidade voltadas objetivamente para a Educação Superior no estado do Paraná, mas sugere que os gestores nas universidades poderiam apoiar-
se na legislação federal e nos comandos constitucionais para promover tais ações voltadas para a sustentabilidade.
Há vários trabalhos que investigaram a inserção da temática ambiental no currículo de cursos de Educação Superior. Rodrigues (2012, 2013) estudou os contextos da pesquisa e do ensino com relação aos processos de ambientalização da Educação Física em 44 universidades federais brasileiras. Dessas, quinze possuem disciplinas que abordam as relações entre a Educação Física e o meio ambiente. Ao analisar a disciplina de Educação Ambiental do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia, Junior (2012) concluiu que há dificuldades para o trabalho interdisciplinar, que o fato da disciplina ser ministrada no final do curso não favorece o envolvimento dos estudantes com a pesquisa na área, que a carga horária é insuficiente para a proposta, que os textos são muito complexos para o público-alvo e que ainda há uma perspectiva muito tradicional de educação ambiental na disciplina. O autor observou que o oferecimento de uma disciplina não seria o ideal, mas já se constituiria como um avanço no sentido de atender alguns pressupostos para a educação ambiental documentados em Tbilisi . Sobre esse aspecto, Barba (2011) identificou, ao 32 estudar diferentes cursos da Universidade Federal de Rondônia – Campus Porto Velho, que a ambientalização curricular é trabalhada por meio de disciplinas curriculares. Também apontou que os cursos de bacharelado dão mais importância à temática ambiental do que as licenciaturas. Outra autora que investigou a disciplinarização da temática ambiental foi Gonçalo (2011), ao estudar o curso de Jornalismo da Universidade Federal da Paraíba e a disciplina “Comunicação e Meio Ambiente” da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Em sua pesquisa concluiu que a disciplinarização do conteúdo ambiental contribui para o entendimento da problemática ambiental e desperta o interesse dos estudantes, mas que o seu envolvimento está condicionado ao seu interesse na área. Da Silva (2015), como já mencionado, estudou a ambientalização curricular em cursos de graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, concluindo que as disciplinas ambientalmente orientadas possibilitavam o interesse dos estudantes pela temática socioambiental, mas apontou a necessidade de buscar uma abordagem mais sistêmica e integrada do currículo.
A “Declaração de Tbilisi” foi elaborada na Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação 32
Ambiental que ocorreu nessa cidade em 1977 e pode ser acessada em <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/ pdfs/decltbilisi.pdf>.
O estudo de Wachholz (2017) teve como objetivo compreender a inserção da sustentabilidade nas atividades de três universidades, a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, a Universidade Federal de Lavras e a Universidad de Alcalá de Henares, essa última na Espanha. A autora observou a preocupação das instituições em assumir sua responsabilidade socioambiental, bem como o potencial de transformação gerado pela presença de gestão ambiental nas universidades; por outro lado, seus resultados mostraram a fragilidade da educação ambiental na Educação Superior.
Outro grupo que pode ser formado com relação aos trabalhos registrados nos bancos de dados se refere às pesquisas realizadas com cursos de formação de professores – licenciaturas e Pedagogia. Rosa (2015b), por exemplo, investigou os conteúdos de sustentabilidade nos cursos de licenciaturas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, considerando que a formação de professores no que se refere à educação ambiental era frágil, havendo um investimento maior nas questões específicas de cada licenciatura do que em temas transversais como a sustentabilidade. A investigação de Junior (2013) observou a presença da dimensão ambiental na formação dos professores de Química da Universidade Federal da Bahia, mostrando poucos indícios da inserção da educação ambiental no currículo. Pitanga (2015) investigou a inserção das questões ambientais no curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Sergipe, observando que os problemas ambientais são tratados apenas em ocasiões atividades laboratoriais. O autor também analisou o tema da "Química Verde", afirmando que essa era aplicada a partir de uma perspectiva desenvolvimentista ou na macrotendência pragmática.
Na Universidade do Vale do Itajaí, Steuck (2016) investigou a formação de professores pelo viés do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. A autora observou a importância da autoformação de professores educadores ambientais, o que considera em diálogo com os objetivos para a constituição de espaços educadores sustentáveis.
Há, também, trabalhos resultantes de pesquisas em cursos de Pedagogia. Aversi (2015) pesquisou a inserção da temática ambiental em cursos de Pedagogia de instituições privadas de São Paulo, observando a coexistência das tendências conservacionista e pragmática nas práticas pedagógicas, além de limitações referentes ao preparo dos professores para trabalhar com as questões ambientais e com a interdisciplinaridade. Cunha (2012), que também
analisou o curso de Pedagogia, mas em Instituições de Ensino Superior de Manaus, concluiu que algumas instituições têm como proposta a inserção da dimensão ambiental em seus currículos, mas que as práticas ainda têm pouca capacidade de mobilização e não problematizam as questões ambientais globais, apenas os conflitos locais. Untaler (2011) observou que a ambientalização curricular do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Campinas é praticamente inexistente, o que dificultou a construção de projetos na temática ambiental dos estudantes para seu estágio de docência.
As pesquisas de Alexandre (2014) e Silva (2016) investigaram a ambientalização curricular utilizando como referência as dez características definidas pela Rede Internacional de Ambientalização Curricular do Ensino Superior (Rede ACES). Eles estudaram, respectivamente, os cursos de Ciências Contábeis de uma Instituição de Ensino Superior da Região Metropolitana da Baixada Santista, São Paulo, e de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Campina Grande, na Paraíba. Em ambos os trabalhos pode-se verificar a presença de alguns conteúdos relacionados à temática ambiental; mas nem todas as características recomendadas pela Rede ACES estavam presentes nos cursos investigados.
Ainda na categoria “Currículo”, três trabalhos tiveram como foco o professor e a prática docente. A investigação de Fonseca (2013) teve como enfoque a formação de professores no âmbito do Curso de Pedagogia da Terra da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, com relação ao curso em si e nas atividades dos alunos/ sujeitos professores. Ao observar as atividades realizadas nas escolas localizadas em assentamentos rurais concluiu que foram conquistados avanços no sentido de uma educação ambiental voltada para a educação política e para a cidadania. O outro trabalho, de Dias (2013), buscou compreender a construção de saberes de professores ligados à educação ambiental, concluindo que esses são interdependentes e oriundos de diversas situações, sejam formais ou adquiridos na família, na comunidade e na própria experiência pedagógica.
Silva (2014) e Vieira (2015) pesquisaram a ambientalização curricular a partir da percepção dos estudantes da Universidade Federal de São Carlos, a primeira no curso de formação de professores de Ciências e Biologia e a segunda nas licenciaturas em Química e em Pedagogia. Silva (2014) observou que, apesar dos investimentos da universidade na ambientalização do currículo, os estudantes não a percebem em seu cotidiano acadêmico; quando presente, a questão ambiental geralmente tem como foco a preservação do ambiente e
da biodiversidade e outros temas mais ligados à área da Ecologia. Dessa forma, percebeu que ainda não há uma preocupação com a formação socioambiental, pois aspectos de cunho social, político, culturais, éticos e econômicos não são abordados. Vieira (2015) observou que grande parte dos estudantes desconhecia as ações da gestão ambiental na universidade, os quais utilizaram a falta de tempo e de informação como justificativas para não acompanharem as referidas propostas.
A pesquisa de Borges (2013), já referida no início do capítulo, teve outro enfoque. O autor construiu um diagnóstico socioambiental identificando as práticas e as políticas de sustentabilidade e de acessibilidade na PUCRS, o qual revelou a necessidade do fortalecimento de ações de educação ambiental para a cidadania, a fim de desenvolver o aprofundamento do diálogo entre a acessibilidade e a sustentabilidade no campo teórico.
Por fim, trago a pesquisa de Rink (2014) que, como este capítulo pretendeu, também analisou a ambientalização curricular a partir de levantamentos no banco de teses e dissertações da CAPES. O trabalho resultante dessa investigação será detalhado no próximo tópico, por ocasião de comparação com o presente estudo.
3.4 Fechamento para a abertura: a pesquisa sobre a ambientalização curricular no