Atividades Investigativas

Outros estudos, como o de Cachapuz e colaboradores (2005) e Zômpero e Laburú (2011), apontam como caminho promissor para o desenvolvimento de um Ensino de Ciências mais crítico e menos transmissivo, as atividades investigativas. Cachapuz e colaboradores (2005) enxergam nessa tendência um novo modelo de construção do conhecimento, que possibilita a investigação científica em sala de aula, através de situações-problema de interesse.

Segundo Zômpero e Laburú (2011, p. 73), “existem várias denominações para essa perspectiva de ensino, como inquiry, aprendizagem por descoberta, resolução de problemas, projetos de aprendizagem e ensino por investigação”. Para os autores, independente da denominação adotada, o chamado “ensino por investigação” atual não tem mais o objetivo de formar cientistas como na década de 1960. O ensino por investigação se apresenta, hoje, com o objetivo de desenvolver as habilidades cognitivas do aluno, de realizar procedimentos (elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados) e de desenvolver a capacidade de argumentação.

Ainda, o mesmo trabalho traz um histórico sobre as diferentes abordagens das atividades investigativas, sendo essas orientadas conforme a concepção de Ciência e sobre o contexto histórico e político de cada época. Iniciadas ainda no século XIX, as atividades investigativas emergem em um contexto progressista, como uma das alternativas para fugir do ensino tradicional ainda predominante, tendo principalmente os Estados Unidos e a Europa como cenário e o filósofo John Dewey como precursor dessa ideia (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Para Dewey (1980 apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011), o ensino deve ser centrado na vida, na interação entre teoria e prática, trazendo o estudante ativo e o tornando participante de seu próprio processo de aprendizagem. Embasado nesse ideal, John Dewey desenvolve as práticas de atividades investigativas (inquiry), nas quais pretende aproximar o estudante do conhecimento científico utilizando a contextualização e a resolução de questões cotidianas como estratégia. Tal filósofo também é associado à aprendizagem por projetos e a resolução de problemas.

Retomando a história do Ensino de Ciências notamos que as atividades investigativas foram inclusas ao longo de diferentes contextos e apresentando diferentes objetivos conforme a época. Em 1938, Dewey lança seu livro, recomendando a inclusão das atividades investigativas na educação científica com o objetivo de levar os estudantes a propor problemas e buscar solucioná-los utilizando os conhecimentos científicos adquiridos. A ideia principal era a formação de estudantes ativos. Entretanto, na década de 1950, uma discussão sobre esse modelo de ensino veio à tona, questionando o fato de o ensino estar muito centrado no aluno e pouco nos conhecimentos científicos e no rigor acadêmico. Dessa forma, a partir dessa década, a inclusão de atividades investigativas no Ensino de Ciências passa a ter outro enfoque, deixando de se preocupar com a formação de jovens ativos para investir na formação de jovens cientistas. As atividades investigativas passam a ter, então, o objetivo de verificação e/ou redescoberta do conhecimento científico (AMARAL, 2000).

Passados alguns anos, em 1970, com a ascensão do cognitivismo, o ensino voltado para descoberta e verificação começa a ser criticado. Somando-se a isso, o cenário internacional passa a vivenciar uma crise ambiental, o que leva governantes e pesquisadores a propor, novamente, uma educação que integre Ciência e sociedade. Assim sendo, por defender a inclusão de elementos sociais na aprendizagem, a pedagogia de Dewey se relaciona com os ideais cognitivista propostos na época, sendo a importância de um ensino por investigação retomada com o objetivo de formar um jovem interessado, crítico e ativo enquanto cidadão (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Seguindo as influências do cenário internacional, os PCN apresentam em suas propostas abordagens de ensino envolvendo atividades investigativas. Entretanto, de acordo com Zômpero e Laburú (2011), ao contrário do que ocorreu nos países europeus e nos Estados Unidos, no Brasil tal tendência de ensino não teve muita relevância, sendo inserida de forma superficial e apresentando escassos registros sobre essa prática no Ensino de Ciências.

Os estudos de Cachapuz e colaboradores (2005), através de uma discussão com outros trabalhos já publicados, mostra que os estudantes adquirem uma melhor aprendizagem conceitual e uma melhor compreensão da natureza da Ciência quando participam de atividades investigativas. Dessa forma, acreditamos que, para que o Ensino de Ciência brasileiro, carente de práticas como essa, possa inseri-las de fato, deve haver uma maior compreensão do que são e como podem ser desenvolvidas em situações de sala de aula.

Compreende-se como atividade investigativa aquela em que, através de um problema ou questão, os estudantes deixam de ser mero receptores do conhecimento científico e passam, através de uma investigação orientada pelos professores, a participar do processo de construção do conhecimento (CACHAPUZ et al., 2005; ZÔMPERO; LABURÚ, 2011). O trabalho de Zômpero e Laburú (2011) destaca ainda a existência de diferentes abordagens para as atividades investigativas, sendo que estas podem ser desenvolvidas em sala por meio de diferentes estratégias didático-metodológicas.

Em tal trabalho, os autores analisam diferentes perspectivas para as atividades investigativas, revisando estudos de diversos autores e chegando à conclusão que, apesar das diferenças, todas as abordagens têm em comum o fato de que devem, sempre, partir de um ou mais problemas. Zômpero e Laburú (2011) relatam ainda que, apesar de algumas divergências entre os autores estudados, a grande maioria aponta como características essenciais de uma prática investigativa a presença de um problema a ser avaliado, a emissão de hipóteses, um planejamento para realização da investigação visando a obtenção de novas informações e a interpretação das mesmas e a comunicação das informações e resultados obtidos através do processo investigativo. Ainda, Carvalho (2006 apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011) propõe uma graduação que dimensiona os diferentes graus de liberdade possíveis para a relação professor-aluno durante o desenvolvimento das etapas da atividade investigativa. Para a autora, a proposição do problema pode partir do professor em seu grau inicial, ou ainda chegar a um problema proposto pelo próprio estudante, sendo este o maior grau de liberdade estabelecido nesse ponto da relação. Pode também

haver uma maior mediação do professor nas etapas de elaboração de hipóteses, planejamento do trabalho investigativo, obtenção dos dados e comunicação dos mesmos; ou ainda uma maior independência e autonomia dos estudantes em todos esses processos.

Lembramos, portanto, que não há uma regra para aplicação das atividades investigativas, entretanto, para ser caracterizada como investigativa a mesma deve apresentar pelo menos parte das etapas acima citadas, sendo imprescindível que parta de uma situação problema. As atividades investigativas também podem ser utilizadas de forma a resgatar os demais eixos didático- metodológicos já discutidos, visto que uma investigação pode ser feita de forma interdisciplinar, ou ainda trazer aspectos da História e Filosofia da Ciência, ou uma abordagem que estabeleça as relações CTS ou CTSA, e/ou ser capaz de aproximar o conhecimento científico da realidade do aluno, contextualizando o conteúdo.