O Ensino de Ciências na escola democrática estudada: leituras, vivências e diálogos Para compreender como se dá o Ensino de Ciências na presente escola foram feitas

observações das aulas de Ciências, observações de ateliês e observações informais durante as visitas. As observações dos ateliês e aulas de Ciências ocorreram com algumas participações pontuais, a pedido das professoras, conforme o andamento das aulas. Já as observações informais deram-se ao longo das visitas, como a observação do ambiente, da organização dos alunos, da infraestrutura da escola, enfim, de pontos que chamaram a atenção e geraram registros em diário de bordo. Foram realizadas, também, entrevistas com as professoras responsáveis pela disciplina de Ciências, sendo que apenas duas dividem as aulas da disciplina na escola, DP1 e DP2. As duas contribuíram com a pesquisa e foram entrevistadas. Além disso, o PPP também trouxe contribuições quanto ao currículo e à estruturação do Ensino de Ciências desenvolvido, atualmente, nessa instituição. Os demais documentos fornecidos pela escola, publicações em Diário Oficial e reportagens midiáticas, não continham informações a respeito do Ensino de Ciências, portanto, não foram utilizados nesse momento.

Os dados coletados indicaram que o Ensino de Ciências nessa escola pode ser trabalhado de duas formas: na disciplina de Ciências, oferecida pelas professoras especialistas dos anos finais do Ensino Fundamental e por meio dos projetos desenvolvidos nos ateliês e tutorias. Sendo assim, seguiremos com a caracterização do Ensino de Ciências que se dá em cada um desses espaços - disciplina e ateliês/tutorias - de acordo com o que foi observado nos mesmos.

Primeiramente, foram resgatados alguns estudos de Singer (2008; 2010), os quais nos auxiliaram na busca por orientações sobre como deve ocorrer o Ensino de Ciências em escolas democráticas. No entanto, não foram encontrados dados que indicassem um currículo base ou estratégias específicas a serem desenvolvidas pelo Ensino de Ciências nessas escolas. Dessa forma, o Ensino de Ciências das escolas democráticas pode ser desenvolvido a partir de organizações, estratégias e métodos distintos, dependendo da realidade e do contexto escolar em que se situam tais escolas. Assim, a descrição e discussão que segue reflete apenas características do Ensino de Ciências desenvolvidas na presente escola.

Partindo dos princípios que organizam uma escola democrática, a partir do que apresenta Singer (2008), esperávamos encontrar na presente escola um Ensino de Ciências também diferenciado. Com um currículo mais flexível e contextualizado e que permitisse uma interação professor-aluno além da mera transmissão e recepção. Um ensino mais ativo e participativo, no qual o envolvimento dos estudantes é a parte central do processo de ensino-aprendizagem, e os professores atuam como mediadores. Porém, tais características só puderam ser observadas em alguns momentos e não no Ensino de Ciências como um todo, como discorreremos aqui.

Para Amaral (2000, p. 208), “as diferentes concepções educacionais influem não somente na seleção dos métodos e técnicas didáticas, mas atinge também a maneira como a ciência e o ambiente serão apropriados pelo currículo”. Dessa forma, compreendemos que a concepção democrática de educação adotada pela escola realmente resultou em uma reformulação de sua estrutura e no desenvolvimento de novos métodos e técnicas didáticas que culminaram na elaboração dos ateliês e do espaço de estudo dos professores, como vimos na descrição da escola feita anteriormente. Porém, por que o mesmo não ocorreu com o Ensino de Ciências como um todo?

Aparentemente, o Ensino de Ciências nessa escola não sofreu grandes impactos com a modificação da proposta da escola. Sendo que, procurando compreender melhor esse distanciamento, seguimos analisando os dados aqui coletados.

Retomando, por exemplo, o citado por Amaral (2000), de que a concepção de educação adotada pode influenciar na forma como a ciência e o ambiente são trazidos pelo currículo. Buscamos, portanto, identificar o que o currículo para o Ensino de Ciências nessa escola propõe. Trazido pelo PPP, o currículo, organizado em trimestres, é orientado por eixos temáticos, distribuídos do 6º ao 9ºano, os quais podem ser observados no Quadro 6, a seguir.

Quadro 6 – Organização do currículo para o Ensino de Ciências - Escola Democrática.

Nível Eixos Temáticos

6º ano - Ecologia; - Estudo da água; - Estudo do ar; - Estudo do solo;

- Ação humana e ambiente;

- Estudo do universo e origem da vida

7º ano - A vida a nível celular e a origem dos seres vivos; - Estudo dos seres vivos.

8º ano - Célula;

- Sistema esquelético e muscular; - Sistema digestório; - Sistema respiratório; - Sistema cardiovascular; - Sistema urinário; - Sistema endócrino; - Reprodução humana; - Sistema sensorial; - Sistema nervoso.

9º ano - Estudo da matéria e energia;

- Substâncias químicas e suas propriedades; - Reações, ligações e funções químicas; - Mecânica;

- Leis de Newton; - Gravitação; - Termologia; - Óptica.

Fonte: Adaptado de PPP – Escola Democrática.

A presente organização, assim como a realizada na maioria das escolas brasileiras, não se diferencia muito das orientações trazidas pelo PCN (BRASIL, 1997), o qual propõe o desenvolvimento do seguintes eixos temáticos: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser humano e Saúde; e Recursos Tecnológicos e a divisão do conteúdo referente a tais eixos entre as diferentes

séries do Fundamental, na qual temos, para os anos finais: 6º ano - ecologia, ar, água, solo e astronomia; 7º ano: células e seres vivos; 8º ano: corpo humano e saúde; e 9º ano: conceitos básicos de química e física. Ou seja, notamos aqui, ainda, a clássica separação da Ciência em grandes pacotes temáticos.

De acordo com Amaral (2000), essa separação em blocos temáticos, distribuídos entre as grandes áreas da Ciência (Física, Química, Biologia, Geociências e Astronomia), é característica ainda de um Ensino de Ciências desenvolvido com os moldes do modelo pedagógico tradicional. Ainda, para o autor, essa distribuição faz com que “os conteúdos curriculares enfatizem as informações e os conceitos” (AMARAL, 2000, p. 213).

Na prática, as professoras demonstraram concordar e desenvolver em suas aulas essa organização dos conteúdos. Quando questionadas sobre como costumam fazer a escolha dos conteúdos, discorreram da seguinte forma:

Normalmente eu sigo o que é o plano mesmo, né?! O plano com o qual eles fazem os livros...é, como que chama?

[Pesquisadora: O PCN? Planejamento curricular?]

Enfim, eu sigo esse mesmo, porque eu acho que tem uma lógica no que eles fizeram, e quando eu acho que não tem muita lógica eu dou umas trocadinhas, mas são umas trocadinhas bem sutis mesmo. Mas acho que a ordem que eles fizeram de como vai ser distribuído os conteúdos por cada ano, assim, eu acho que ficou bem bacana. Então, por enquanto, eu deixo desse jeito. (Professora

DP1)

Eu faço um planejamento, mas assim, eu trabalho mais com essa divisão, um pouco mais segura, mas também você busca coisas, que nem: 6º ano trabalhar água, ar, solo, ecologia. 7º ano, a parte de seres vivos. Na escola a gente trabalha assim, mas isso não quer dizer que você não puxa, por exemplo, se surgir alguma coisa que tem a ver com química, puxar aquilo ali. Porque tem propostas, por exemplo, pelo livro didático, pelos autores, de uma coisa mais mesclada, uma outra linha. Eu, pessoalmente, não consigo muito, eu acho meio confuso trabalhar assim, um pouco de cada conteúdo, eu acho mais confuso.(Professora DP2)

Assim como no documento, as falas de DP1 e DP2 demonstram resquícios de um Ensino de Ciências conservador, que ainda apresenta maior preocupação em explicar os conceitos do que os fenômenos científicos. Porém, apesar de tal constatação, no relato de ambas as professoras também notamos que, mesmo com o currículo organizado de forma convencional, as mesmas possuem liberdade para fazer alterações, inserir ou inverter os conteúdos, o que nos leva a perceber que as professoras possuem autonomia para flexibilizar o currículo pré-estabelecido.

Outros dados que confluem para essa discussão são encontrados, também, nos objetivos para o Ensino de Ciências descritos no PPP da escola e apresentados a seguir. De acordo com o PPP, os objetivos gerais para o Ensino de Ciências são:

- Despertar no aluno, a curiosidade e o interesse pela natureza e suas questões ambientais, como a preservação, a recuperação, a degradação, o desperdício, o consumo e a reciclagem de materiais; apresentar os fenômenos naturais como componentes de um conjunto dinâmico;

- Situar o homem como espécie animal da natureza e principal agente transformador do meio ambiente, causador de danos ao planeta Terra;

- Estimular no aluno o interesse pelos fenômenos de seu cotidiano, aproveitar as experiências trazidas por eles para problematizar situações;

- Desenvolver no aluno hábitos e atitudes de promoção, prevenção e recuperação da saúde pessoal e coletiva;

- Levar o aluno a perceber a importância das condições necessárias para uma vida saudável, como: hábitos alimentares, sintomas e medidas preventivas das doenças mais comuns e vacinação;

- Incentivar no aluno a capacidade de fazer observações, experiências, comparações e aprimoramento do raciocínio lógico;

- Desenvolver no aluno o raciocínio indutivo, fator indispensável ao estudo dos fenômenos científicos;

- Levar o aluno a reconhecer os valores morais e éticos para que possa participar de maneira consciente e possa compreender o mundo no qual está inserido. (PPP – Escola Democrática, 2018)

Ao analisar tais objetivos para o Ensino de Ciências percebemos que, apesar de encontrarmos, no mesmo documento, a descrição de uma nova organização e estruturação escolar, o Ensino de Ciências descrito pelo mesmo ainda apresenta visões fechadas quanto a essa área de ensino. Por exemplo, no trecho “Situar o homem como espécie animal da natureza e principal agente transformador do meio ambiente, causador de danos ao planeta Terra”, notamos que a concepção de ambiente, trazida pelo PPP, parece se aproximar de uma visão de ambiente enquanto natureza. O ser humano, embora indicado como parte dela, é aquele que pode destrui-la ou salvá- la, ou seja, a partir de uma perspectiva antropocêntrica. Para Amaral (2000, p. 211), “as aludidas separação ou integração homem-natureza constituem fatores fundamentais das divergências entre as abordagens ecológica e ambientalista nos estudos do ambiente terrestre”. De acordo com o autor, uma visão separatista de homem-natureza pode estar relacionada a uma abordagem curricular na qual os ecossistemas são explicados de forma isolada das ações humanas.

Ainda com relação às questões ambientais, a professora DP2, ao ser questionada sobre as estratégias de ensino adotadas, relata a experiência de um projeto de Educação Ambiental (EA)

que desenvolveu, mas que não teve continuidade. De acordo com o relato da professora DP2: “o projeto trabalhava principalmente com o entorno da escola, porque muita gente jogava lixo... Aí eu comecei a trabalhar com a questão do lixo: orgânico, reciclável, a separação do lixo”. Nesse mesmo relato, a professora comenta que o projeto foi realizado de forma interdisciplinar, calculando, em conjunto com a professora de Matemática, a quantidade de lixo gerado pela turma e propondo destinações para esse lixo. Segundo DP2, o lixo reciclado era separado do orgânico e tinha um destino diferente. Entretanto, a professora problematiza que, como o principal material reciclável coletado pela escola era o papel, material de baixo custo, com o tempo, as pessoas responsáveis pela destinação desse material acabaram se desinteressando e o projeto acabou se perdendo.

O relato, neste caso, aproxima a proposta desenvolvida de uma tendência pragmática, a exemplo do que discutem Layrargues e Lima (2014). A professora parece acreditar que a “conscientização” sobre o problema do lixo, como tratá-lo e reciclá-lo, centrado na mudança de comportamento dos estudantes unicamente na gestão de resíduos, é o caminho para o desenvolvimento de uma proposta de EA. Entretanto, trabalhos como o de Couto (2017) indicam que discussões sobre consumo/consumismo trazem uma visão mais ampla de ambiente e uma visão de integração maior entre ser humano-natureza, sendo um caminho mais interessante a ser seguido quando pretende-se chegar a uma EA crítica. Acreditamos também que, com a abordagem do tema “consumismo”, o projeto desenvolvido pela professora poderia ter tido continuidade, inclusive, com a redução do material produzido.

Ainda em relação aos objetivos trazidos pelo PPP, outro ponto que chama atenção é o conceito de saúde. Tal conceito ainda aparece relacionado à ausência de doenças e às questões de higiene e hábitos alimentares, como podemos observar na passagem “Levar o aluno a perceber a importância das condições necessárias para uma vida saudável, como: hábitos alimentares, sintomas e medidas preventivas das doenças mais comuns e vacinação”. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1948), saúde “é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”, ou seja, envolve aspectos mais amplos do que os propostos no PPP da escola. Um conceito restrito assim também pode vir a influenciar nas práticas adotada pelos professores de Ciências.

Além disso, ao lermos o excerto “Desenvolver no aluno o raciocínio indutivo, fator indispensável ao estudo dos fenômenos científicos”, parece haver indícios de uma visão ingênua

da Ciência, socialmente difundida e afastada do que é a construção do conhecimento científico. De acordo com Gil Pérez e colaboradores (2001), a visão indutivista destaca o papel neutro da observação e da experimentação na Ciência, esquecendo o papel essencial das hipóteses como orientadoras da investigação. Assim sendo, leva a uma aprendizagem por descoberta numa visão ateórica, centrada no suposto método científico (GIL PÉREZ et al., 2001).

Tais objetivos, trazidos pelo PPP conjuntamente com o currículo para o Ensino de Ciências apresentado, nos levaram a constatar que, no documento (PPP), ainda há influência de uma concepção de educação tradicional, a qual se reflete em uma concepção de Ciência neutra, vista como verdade científica e que enfatiza o ensino baseado no método científico. Essa concepção de Ciência se reforça ainda, quando o mesmo expõe, como estratégia metodológica para o Ensino de Ciências, o seguinte trecho:

Atividades em grupo – maquetes, pesquisas bibliográficas e de campo, quando possível, seguindo passos do método científico direcionado à escola, seminários. (PPP – Escola Democrática, 2017)

De acordo com os estudos de Amaral (2000), essa concepção de Ciências faz com que o Ensino de Ciências ocorra de forma a proporcionar a vivência do método científico, sem prescindir a incorporação das informações científicas pelos alunos. Para os autores, essas características vão ao encontro do “Modelo de Redescoberta”, que emergiu no Brasil na década de 1960 com o objetivo de formar futuros cientistas, substituindo o modelo tradicional de ensino, porém, apresentando ainda uma concepção de Ciência neutra e inquestionável, mantendo algumas características conservadoras no ensino. Acreditamos que tal visão, presente no documento escolar orientador do Ensino de Ciências nessa escola, reflete as percepções da equipe que o construiu. Talvez seja um dos motivos limitadores do desenvolvimento de um Ensino de Ciências capaz de formar cidadãos cientificamente cultos.

Entretanto, esforços no intuito de desenvolver um Ensino de Ciências mais efetivo neste sentido também foram observados. Notamos que os conteúdos propostos no currículo e seguido pelas professoras podem ser abordados de diversas maneiras. Dessa forma, o Ensino de Ciências na presente escola pode ocorrer através do uso dessas diferentes estratégias metodológicas:

- Aulas expositivas;

- Ateliês Multidisciplinares com temas relevantes e atividades práticas; - Recursos audiovisuais – vídeos, DVDs;

- Recursos visuais – projetor de slides; - Exercícios para fixação, mapas conceituais;

- Mural de notícias – Ciência, tecnologia, saúde, meio ambiente; - Atividades experimentais;

- Busca de informações na biblioteca escolar, na internet (utilização dos laptops da escola, dos computadores do LIED, ou em outro local) para a realização das atividades em grupos e individuais, e para projetos individuais;

- Utilização de livros didáticos e paradidáticos, revistas, jornais, cartazes, maquetes;

- Atividades extraclasse, previstas com estudos do meio ligados às Ciências, como: visitação a uma Estação de Tratamento de Água, para o sexto ano, visitação a um zoológico ou parque ecológico, para os sétimos anos, visitação a exposições nas quais os temas são trabalhados nos conteúdos programáticos, visitação a uma Universidade aberta e aos Colégios Técnicos, para oitavos e nonos anos. (PPP – Escola Democrática, 2018)

As estratégias mencionadas no documento fazem parte da prática das professoras atuantes na escola, que relatam como costumam preparar e desenvolver suas aulas:

Eu uso e gosto bastante de escrever na lousa. Só que eu tive um problema de alergia, muito sério, então estou recorrendo mais pra multimídias mesmo. Na multimídia passo os slides, passo vídeo, passo perguntas. Gosto bastante, também, de fazer narrativas, que eu acho que é um jeito melhor de fazer eles entenderem, então eu vou explicando tudo de ir contando como se fosse uma historinha, eu conto uma historinha, pra eles terem uma primeira aproximação, e, depois, eu conto de um jeito mais (...) Outra estratégia que eu faço bastante com eles é, eu dou os temas, faço os tópicos que eu uso pra fazer as perguntas pra eles. Vou fazendo perguntas, aí eles se reúnem em grupos, pegam o notebook (que aqui na escola tem bastante), e aí eles fazem a pesquisa e anotam no caderno. Então eu vou fazendo as perguntas, meio que direcionando o estudo.

(Professora DP1)

Eu faço assim, pego um tema, leio coisas daquele tema e acabo selecionando um vídeo, tanto vídeo aulas, ou os vídeos do tema. (...) De prática e estratégia, tem aula expositiva, a maior parte ainda é aula expositiva mesmo, fazer exercícios tal. Mas tem aulas de conversa em grupo, trabalhos em grupo (que eles fazem e usam de recurso o computador, parecido com o ateliê, que a gente usa muito), além de pesquisa nos livros didáticos ou em outros livros que a gente tem na escola. Tem construção de slides... os próprios alunos têm feito a apresentação de trabalhos na forma de slides, usando vários recursos.

(Professora DP2)

Esses relatos nos mostram que, apesar de ambas as professoras utilizarem diferentes estratégias com suas turmas, as aulas expositivas ainda prevalecem. Porém, a forma como se dão tais aulas e a forma como é conduzida a exposição abre espaço para que os estudantes perguntem e exponham sua opinião, o que demonstra a preocupação das professoras com a forma como ocorre a transmissão, para que não se torne algo apenas memorístico. Assim, apesar do predomínio do

conteúdo no desenvolvimento das aulas, no currículo e na fala das professoras, as mesmas demonstram preocupação em desenvolver um Ensino de Ciências diferenciado quando procuraram refletir sobre a própria prática e desenvolver diferentes estratégias.

Além disso, de modo geral, o Ensino de Ciências nessa escola trouxe outras características interessantes quando observado dentro dos ateliês. Os ateliês multidisciplinares, apesar de assim serem denominados pela gestão e pelos professores da escola, apresentam características mais próximas à interdisciplinaridade descrita por Japiassu (1976) do que da multidisciplinaridade descrita por ele. Ao participarmos de uma reunião de Estudos e Planejamentos dos Ateliês (EPA), foram feitas as seguintes observações:

“Para organização dos ateliês são formadas duplas de professores de diferentes áreas. Em conjunto, essa dupla de professores escolhe um tema e prepara um projeto interdisciplinar, a ser desenvolvido com os alunos. A preparação dos projetos para os ateliês e a posterior discussão sobre seu andamento se dá nas reuniões EPA semanais. Os ateliês são organizados semestralmente, ou seja, a cada semestre mudam-se os temas e projetos a serem oferecidos. A cada semestre os mesmos ateliês são oferecidos duas vezes, ou seja, nos primeiros dois meses um grupo de alunos cursa e encerra o seu ateliê escolhido, e nos próximos dois meses o mesmo ateliê é oferecido para que outro grupo de alunos também tenha a oportunidade de cursá-lo.” (Fonte: Diário de Bordo – Escola Democrática, 2018).

Tais observações foram anotadas conforme explicações da professora DP1 e da professora de Geografia da escola. As professoras, durante a reunião, convidaram a pesquisadora para participar dos ateliês que ocorreriam em horário de aula no dia seguinte, sendo que os ateliês seriam ministrados, um pela professora DP1 em conjunto com o professor de Matemática e o outro pela professora DP2 em conjunto com a professora de Geografia. Assim, aceito o convite, as observações foram feitas durante o ateliê “É jogando que se aprende” e o ateliê “Aprendiz de Cientista”, as quais auxiliaram na identificação de algumas características, como a interdisciplinaridade.

“A professora DP1, juntamente com o professor de matemática, ministra o ateliê: “É jogando que se aprende”, no qual, através da elaboração de jogos educativos,