problemas de nossa época, mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos
AVALIANDO O PAMA
Lucila Pinsard Vianna, coordenadora da COEA/MEC durante todo desenvolvimento do PAMA, que se encerraria oficialmente em 2003, recorda que o maior desafio da época inicial, em 2001, era inserir a EA nas políticas de formação em serviço de educadoras/es dos sistemas de ensino. Até então, lembra, a EA inseria-se nas escolas por meio de ações esporádicas, fora da grade curricular ou da proposta pedagógica. Em outras palavras, resumia-se, em geral, a projetos temáticos, campanhas em datas comemorativas, ou iniciativas extracurriculares decorrentes do entusiasmo de um/a ou mais docentes, mas sem objetivos claros.
Não faltavam motivos para isso. Na mesma direção de outros especialistas, ela cita a carência na formação de docentes para trabalharem a EA de modo transversal e interdisciplinar, bem como de materiais didáticos que contemplassem especificidades regionais e ajudassem a contextualizar o tema. E mais: nas próprias escolas públicas, nem sempre havia infra-estrutura física e institucional para encontros e planejamentos coletivos.
Mas a coordenadora ressalta outro fator que o PAMA queria mudar: a concepção negativista por trás da EA praticada no meio escolar. Por influência da cultura da militância política, marcada pelo “dever ser / dever fazer”, segundo
ela, desconsideravam-se potencialidades da região em que a escola se inseria. Imperava a visão catastrófica do mundo, do futuro, das ações humanas.
Por outro lado, o Censo Escolar de 2001, que pela primeira vez naquele ano trouxe questões sobre EA, constatou uma “explosão” no interesse pela EA nas escolas em todo país, como veremos. Só isto, avalia ela, já justificaria a missão definida para a COEA, de fortalecer as políticas educacionais estaduais e municipais nesse campo. Mas havia mais um indicador: a grande procura pelas palestras e oficinas sobre EA realizadas no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, promovido pela SEF/MEC, em outubro de 2001.
Ao detalhar o processo de introdução do PAMA, Lucila relembra encontros realizados nas Secretarias de Educação, que resultavam em convites a gestoras/ es para que participassem do processo de formação e desenvolvessem políticas específicas sobre a questão ambiental. Colocado como a ação mais importante da COEA naquele momento, o programa enfrentaria o desafio do prazo curto para sua implementação nas escolas: seis meses para a formação e mais dois de acompanhamento. Sua metodologia aproveitou técnicas de ensino à distância.
Partia-se da formação de grupos de estudo interdisciplinares nas escolas, que debatiam conteúdos temáticos, construíam projetos de trabalho, refletiam sobre o espaço escolar e seu entorno, realizavam estudo do meio e seqüências didáticas/ conceituais. Além dos kits com materiais de apoio, entregues a todas/ os participantes, a competência para investigação era estimulada pela indicação de livros e sítios.
Com um mínimo de 75 horas, a capacitação dividia-se em 11 módulos, sete dos quais obrigatórios. Mas só poderiam participar docentes ou técnicas/os que já tivessem acompanhado os módulos comuns do Parâmetros em Ação, integrados nos grupos interdisciplinares, compostos por pelo menos 50% de docentes da escola. Antes do início do funcionamento desses grupos, havia a fase de formação dos coordenadoras/es-gerais e coordenadoras/es de grupo.
Implementado nas demais regiões do país entre março e novembro de 2002, ele atenderia cerca de 700 escolas, chegando diretamente a 10,8 mil docentes. Não foram os únicos beneficiados, informam relatórios da época, publicados pelo ministério. É que várias secretarias de educação replicaram a proposta como política de formação ambiental, independente da assessoria do MEC. Multiplicação que poderia se entender, segundo os mesmos documentos, como reforço do papel do professor-formador, “uma espécie de professor do professor”.
Notas
63 Tradução livre
64 O comentário de José da Silva Quintas está no paper “Educação Ambiental e Sustentabilidade Política: democracia e participação” (9 p.), apresentado no V Congresso ibero-americano de EA, em março 2006, e Disponível em: http://www.viberoea.org.br/downloader. php?a=upload/arquivos/0017671001149511952.pdf&b=Jose+Quintas.
65 “Políticas de Melhoria da Qualidade da Educação – Um Balanço Institucional”, p. 9. 66 Idem, p. 18.
67 O convênio de parceria com Rits foi assinado em novembro de 2002, como parte do projeto Tecendo Cidadania, informa um relatório parcial do projeto, de fevereiro de 2003 (http:// www.rebea.org.br/acoes/tecendo/gestao_004.pdf).
68 A publicação“Programa Latino-Americano de Educação Ambiental”, lançada pelo Órgão Gestor (Série Documentos Técnicos, nº 5), relaciona os principais eventos voltados à formatação de políticas públicas de EA na América Latina.
69 Sítio da Rebea (www.rebea.org.br) consultado no início de 2007 (sofreu modificações, posteriormente).
70 O relatório final (92 p), desse evento realizado de 27 a 29 de novembro de 2001 está disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/ relatorio2.pdf.
71 “Políticas de Melhoria da Qualidade da Educação – Balanço Institucional”.
72 A publicação “Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação. Formação de Professores - Educação Ambiental”, vol. 3, organi-zada por Marilda Almeida Marfan (MEC, 2002, 150 p.) está Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001974. pdf.
73 “Mais de 70% dos alunos do ensino fundamental têm Educação Ambiental“ foi o título de um informe para a imprensa do INEP,de 4 de julho de 2002. Disponível em: http:// www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news02_05.htm). O livro “Políticas de Melhoria da Qualidade da Educação – Balanço Institucional”, do mesmo ano, também avaliaria a pesquisa. (o quadro que ilustra essa página está na p.17 da publicação).