BAIXA VISÃO

É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visão signi icativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e /ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo (BRUNO; MOTA, 2001, p. 33).

Convém lembrar que “A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser in luenciada também por fatores ambientais inadequados” (Ibid., p. 33).

CEGUEIRA

É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz (Ibid., p. 34)

Segundo as autoras, Bruno e Mota (2001, p. 34-35),

[...] a comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam níveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização máxima da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional.

5.1.2 Oque é avaliação funcional?

Inicialmente, é importante destacar que a avaliação funcional, estruturada em termos de funções visuais básicas, visomotoras e visoperceptivas2_{, desenvolvida por pedagogo especializado, conforme}

mostram Bruno e Mota (Ibid., p. 54):

é de fundamental importância para o diagnóstico e conduta oftalmológica porque, além de conter dados de observação do desempenho visual da

2 _{Caso tenha dúvida, consulte o Glossário sobre Funções visuais básicas, visomotoras}

criança em termos práticos e qualitativos, informa o desenvolvimento global e, principalmente, como a criança utiliza a visão residual para integração com as pessoas e com o mundo que a cerca.

Todavia, essa avaliação, que revela o nível de desenvolvimento visual do(a) aluno(a); o uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida diária, orientação e mobilidade; a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes e a adaptação de recursos ópticos, não- ópticos e equipamentos de tecnologia avançada, deve ser realizada após o conhecimento de dados sobre a história de vida, do grupo familiar e das expectativas e relação destes com a condição visual desse(a) aluno(a). Para tanto, é de fundamental importância a realização de entrevista orientada pelos seguintes eixos temáticos:

1. Di iculdades e facilidades apresentadas pelo(a) aluno(a) e a relação da família com essas di iculdades e facilidades;

2. Expectativa da família;

3. Nível de informação e de conhecimento da família acerca da condição visual do(a) aluno(a);

4. Vida diária do(a) aluno(a): o uso que o aluno faz dos canais sensoriais que possui, sejam eles visuais, táteis ou auditivos e características pessoais;

5. História de desenvolvimento e aprendizagem do(a) aluno(a). Outra observação relevante refere-se à importância de compreender cada pessoa com particularidade visual, cega ou com baixa visão, como única e imersa em um conjunto de relações sociais que podem facilitar ou di icultar a inclusão social e escolar.

Tal como a irmado anteriormente, a diferença visual por si só não é su iciente para de inir o sujeito, na medida em que esse sujeito enfrenta múltiplas determinações na vivência das relações de gênero, raça/etnia, classe social, orientação sexual, de iciência, dentre outras, presentes na sociedade. A título de ilustração, citamos fragmentos de um depoimento de Cleuza, uma professora da rede pública de ensino fundamental, que nasceu cega:

Os videntes pensam que os cegos são todos iguais. Às vezes, sou igual a um determinado vidente na habilidade, ou na cegueira. Se eu tivesse nascido homem cego teria ido estudar mais cedo. Teria mais oportunidade de me separar da família. A família quando tem mãe e pai é muito agarrada. Se eu tivesse nascido homem. Talvez eu enturmasse com videntes. Sairia à procura de coisas a mais. A família cria diferente os homens e as mulheres com de iciências. Isso não signi ica que você não vai encontrar homem acomodado. Mas, antes eu nunca tinha pensado sobre isso (Cleuza, 2009).

Esse tipo de educação, em que se educam homens e mulheres de forma diferente e que ocasionam oportunidades desiguais, impacta processos de inclusão social e escolar de pessoas com diferenças visuais. Daí a importância de, ao desenvolvermos práticas educativas, em qualquer nível de ensino, re letirmos sobre relações de gênero, elaborarmos e desenvolvermos uma educação que crie oportunidades iguais de aprendizagem tanto para homens como para mulheres.

Outra observação importante decorre do fato que há uma diversidade de problemas visuais que podem acometer pessoas e, portanto, exigências de estratégias de mediação diversas. Laplane e Batista (2008, p. 210) mostram que

é preciso primeiramente compreender que a de iciência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e sensoriais que têm consequências diferentes no desempenho visual dos sujeitos. A de iciência visual compreende desde pequenas alterações na acuidade visual até a ausência de percepção de luz, mas as alterações que têm implicações mais sérias para a vida das pessoas com necessidades especiais e para as suas famílias são a baixa visão e a cegueira.

Compreendermos, ainda, que essa particularidade requer a utilização de outros meios para fomentar a relação da pessoa com deficiência visual com objetos e pessoas. Retomando as formulações de Vygotsky (1997), é possível reconhecermos que as deficiências não são impedimento para a aprendizagem. Reconhecermos, ainda, que a deficiência afeta, primeiro e fortemente, as relações sociais das crianças. [...] seja a cegueira, a surdez ou a deficiência mental inata, influi, sobretudo, nas relações com as pessoas (p. 53).

Assim, é importante destacarmos que a maioria das relações estabelecidas com as pessoas com de iciências visuais, em uma sociedade que prioriza e valoriza a comunicação visual, bem como concebe sujeitos com essa particularidade como portadores de uma falta, desvalorizando outros modos de estar no mundo, cria di iculdades para o desenvolvimento e para a aprendizagem.

Para melhor compreendermos as relações vivenciadas por pessoas com diferenças visuais, assista ao Vídeo-documentário “Sobre a vida de Cleuza”. Trata-se de uma entrevista com uma professora da rede pública, que nasceu cega, no ano de 1950, e, como ela informa:

a Cleuza que hoje sou resulta de um processo em cuja base está uma família de precários recursos econômicos, mas rica em amor e sabedoria; sabedoria natural que nasce não de livros, mas do próprio amor. Entram nesse processo também parentes, amigos e professores cujo convívio foi de incalculável valor (Cleuza, 2004, p. 4).

Para que o processo de ensinar e aprender das pessoas cegas tenha êxito, como destaca Cleuza, é necessário reconhecermos que, “as pessoas cegas não são iguais”. Por isso, é importante escutarmos as pessoas com de iciências visuais e utilizarmos instrumentos de coleta de dados como: observação, conversa informal, entrevista, dentre outros, para coletar dados sobre a história de vida e as particularidades desses sujeitos com vistas a planejar, desenvolver e avaliar as atividades pedagógicas, ligadas à escolarização dessas pessoas.

Convém ressaltar que os(as) professores(as) devem e precisam usar alguns recursos didáticos especiais para auxiliar no processo de ensino– aprendizagem do(a) aluno(a) com de iciência visual. Isso porque, esses indivíduos se comunicam por uma linguagem não visual, logo, não aprendem por meio de imagens ou estímulos visuais. As informações transmitidas de forma prioritariamente visual, sem dúvida, não estarão disponíveis para as pessoas que não dispõem desse canal perceptivo. Já para um indivíduo que possui uma visão residual, as interações com o meio sofrerão restrições, principalmente, se a mediação for inadequada.

Todavia, é fundamental acrescentarmos nessa discussão a crítica feita por Vygotsky (1997) acerca da possibilidade de substituição das imagens visuais por sensações oriundas de outros sentidos. Para o referido autor, a fonte de compensação para o cego está na linguagem, nas interações sociais, na imersão nas culturas. A partir dessa perspectiva, Lira e Schlindwein (2008, p.187) mostram que

A criança cega pode perfeitamente se apropriar das signi icações de seu meio e participar das práticas sociais, pois dispõe do instrumento necessário para isso – a linguagem. Além disso, a concepção de que, com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, o homem transforma sua relação com o mundo e nela introduz a dimensão semiótica, minimiza a dimensão da perda decorrente da cegueira.

Sá, Campos e Silva (2007, p.15) a irmam que “o desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação contínua desses sentidos por força da necessidade. Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório”. A fonte de compensação não seria “o desenvolvimento do tato ou a maior sutileza do ouvido, mas a linguagem, quer dizer, a utilização da experiência social, a comunicação com os videntes” (Vygotsky, 1997, p.107).

5.1.3 Recursos tecnológicos e

Atendimento Educacional Especializado

Os contextos educacionais, promotores de processos de ensino e aprendizagem, vêm se bene iciando dos avanços tecnológicos, especialmente,

com a utilização de equipamentos de informática e tecnologias de informação e de comunicação, permitindo maior autonomia às pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo, neste sentido, as pessoas cegas ou com baixa visão, facilitando a comunicação.

Segundo Bruno e Mota (2001, p. 104 -105),

As pessoas com deficiências visuais têm recorrido a técnicas e apoios diversos para a conquista de sua independência. A conhecida bengala, que substituiu o bastão (bordão) e o guia vidente, tem sido um recurso utilizado pelos cegos para a sua mobilidade [...] Outro aparato que proporcionou grande independência ao cego foi o gravador [...] Do mesmo modo, a máquina de datilografia [...] Hoje em dia, com o surgimento da informática, pouco a pouco a máquina de escrever está cedendo lugar para novos equipamentos [...] É o caso do “n speaker”, do Braille falado, das impressoras braile computadorizadas, dos computadores (laptop) munidos de avançados sintetizadores de voz (como o Dosvox e o Virtual Vision), dos scanners e outros.

É importante mencionar que alguns recursos podem ser utilizados nos processos de ensino e aprendizagem de pessoas cegas ou com baixa visão. Outros são destinados somente às pessoas de baixa visão como, por exemplo: CCTVS, réguas plano-convexas, lupas, telessistemas para leitura.