Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada Para alcançar intencionalmente a modi icabilidade do sujeito, a

transformação das suas estruturas cognitivas e a forma como essa pessoa pensa, compreende e responde ao mundo, Feuerstein aponta que são necessárias experiências de aprendizagem mediadas. Com o enfoque nos aspectos psicossociais do desenvolvimento cognitivo, com a concepção de que o eu necessita do outro para constituir-se e, consequentemente, o pensamento de que todos somos frutos dessas interações sociais e produções culturais, Feuerstein elabora sua Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Essa teoria foi formulada como uma proposta de intervenção, uma estruturação teórica que fundamenta uma prática para a aprendizagem e o desenvolvimento de funções mentais superiores em pessoas com desvantagens intelectuais. O contexto social do advento do pós-guerra e a imigração de judeus a Israel não fora mera coincidência para Feuerstein. Esse pesquisador estava preocupado com o mau desempenho escolar dessa específica população, pois havia recebido a incumbência de desenvolver o potencial cognitivo desses imigrantes provenientes do holocausto.

As ferramentas disponíveis até então para testar e mensurar a inteligência e o desenvolvimento (exemplos: teste de QI e provas Piagetianas) não eram capazes de abarcar os aspectos que Feuerstein havia detectado em interação com essas crianças e jovens. Nos testes tradicionais icavam evidenciados resultados de baixa cognição e até dé icits cognitivos, um prognóstico ruim. Entretanto, Feuerstein notou que em outros contextos (não testagem) as crianças mostravam raciocínio alterado, bem melhor que o padrão normal, e enxergou ali a potencialidade da modi icabilidade que não estava manifesta5_.

Feuerstein entende, a partir dessa constatação, que essas crianças estavam experimentando o que ele chamou de privação cultural, uma vez que não conseguiam entender o mundo que lhes era posto, ou seja, criar estratégias para suprir suas necessidades. Essas crianças não haviam sido expostas nem mesmo à sua própria cultura, e, em decorrência disso, não poderiam aproveitar a experiência de aprendizagem pela exposição direta ao estímulo.

Essa privação as deixaram cognitivamente atrasadas diante de modelos de testagem tradicional que avaliam respostas certas ou erradas e não processos de raciocínio.

5 _{Podemos ver uma semelhança com o entendimento e a visão de desenvolvimento de}

Vigostki, embora esse autor não tenha estruturado su icientemente o papel do mediador. (Zanata da Ros, 2002)

Essa situação também é encontrada aqui no Brasil, nos dias de hoje. Podemos vislumbrar inúmeros casos de crianças que estão na escola, mas que estão socialmente desamparadas, com diversas di iculdades sociais que não conseguem uma inserção completa em seu ambiente.

Para reverter esse quadro, era necessária a apresentação do mundo a essas crianças, estimulando-as à criação de estratégias universais e signi icando as novas experiências de modo que as crianças produzissem novos conhecimentos e fossem capazes de lidar com as novas demanda. Elas tinham basicamente que aprender a aprender. (Feuerstein e Feuerstein, Shmuel, 1994)

É preciso que o indivíduo aprenda a desenvolver estratégias de adaptação que contemple as exigências sociais, é preciso que ele perceba o mundo a sua volta de forma lógica e que contextualize suas atitudes e pensamentos, desenvolvendo-se para uma autonomia de ação.

Como já mencionamos, esse desenvolvimento pode acontecer de duas maneiras: 1º) através da exposição direta ao estímulo, momento em que a criança aprende com o contato direto ao objeto. O estímulo aparece assistematicamente e incidentalmente, mas provê uma signi icativa rede de mudanças que afetam o funcionamento cognitivo e emocional. É o esquema primeiramente proposto pelos comportamentalistas (E-R), e, depois modi icado por Piaget (E-O-R); 2º) através da experiência de aprendizagem mediada, isto é, por meio de um mediador humano, o objeto vai sendo apresentado à criança, e, com estimulação adequada, vai se promovendo a aprendizagem, o que no esquema anterior era incidental, neste é intencional. Assim, a criança experimenta situações que foram selecionadas intencionalmente, com um conteúdo de signi icado. (Kozulin, 1998; Feuerstein e Feuerstein, Shmuel, , 1994)

Contudo, na experiência com as crianças do holocausto, devido à privação cultural, a aprendizagem que aconteceria simplesmente pela exposição direta ao estímulo, não seria su iciente para provocar a modi icabilidade das estruturas cognitivas, o que Feuerstein julga ser essencial. Dessa forma, Feuerstein defende que a relação de aprendizagem deve ser através da mediação humana, e assim propõe a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (1950-1963), começando a estruturar uma forma de intervir neste contexto. (feuerstein, Kline, & Tannenbaum 1994; Beyer, 1996).

Feuerstein de ine brevemente a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) através de um prisma sociológico, onde a EAM caracteriza-se pela interação do organismo com o seu entorno por meio de um mediador humano. Mas a teoria não inclui todas as interações, ela diz respeito às experiências que in luenciam propensões individuais à aprendizagem. Uma qualidade de interação que ajude o indivíduo à modi icabilidade pela

exposição ao estímulo, visando um melhor uso de suas funções cognitivas e uma melhor adaptação às exigências do meio futuramente. (Feuerstein e Feuerstein, S, 1994, p. 3).

A Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) é a maneira como o objeto de conhecimento é apresentado, problematizado e trabalhado pelo mediador (professor, colega de classe, pai, mãe, irmão) com o mediado (criança, aluno) por meio de estímulos (objetos, problemas ou sinais), de forma a selecioná-los, ampliá-los ou interpretá-los. Na EAM utiliza-se estratégias interativas que possibilitem o aprendiz a produzir signi icações, atribuir aplicabilidade prática no dia a dia, além das necessidades imediatas da situação.

Assim, o aluno não se bene icia somente da exposição direta a um estímulo em particular, mas também cria, a partir dessa exposição, orientações, atitudes e técnicas que modi icam a forma como ele processa a informação e interage no meio.

Nesse sentido, esse conceito, que referimos anteriormente, diz respeito à forma como os estímulos emitidos pelo meio são transformados por um agente mediador, usualmente um pai, um irmão, ou outra pessoa do círculo da criança. Esse agente mediador, motivado por suas intenções, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos estímulos para a criança. O mediador seleciona os estímulos que são mais apropriados e, então, os iltra e os organiza; determina o surgimento ou desaparecimento de certos estímulos e ignora outros. Através desse processo de mediação, a estrutura da criança é afetada, modi icada.

Para Feuerstein, em vez de uma interação aleatória com os estímulos do meio, o mediador ajuda o aluno a processar adequadamente aspectos signi icativos para seu crescimento intelectual. Esse autor interpreta a EAM como fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança, aproximando-se do conceito cultural da inteligência de Vigostki.

Feuerstein (1994) considera a EAM importante, justamente, por ela acontecer nas interações sociais nas quais as pessoas produzem processos de aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se de conhecimentos e reelaborá-los, chegando a re lexões e aplicações da aprendizagem conquistadas mais elaboradas de entendimento. Convém ressaltar que a simples exposição a estímulos ou experiências ísicas não proporcionaria ao aprendiz o mesmo nível de conhecimento.

A EAM é para Feuerstein o elemento que determina, ou melhor, que predispõe as diferenças do desenvolvimento cognitivo, pois é ela que interfere diretamente na aprendizagem, melhorando o desempenho do organismo nas suas futuras interações autônomas com o seu meio. “O desenvolvimento cognitivo como a manifestação da aprendizagem são efeitos de um tipo muito especí ico de interação humana por excelência” (Gomes, 2002, p. 73)

Para Feuerstein, segundo Fonseca (1989), a aprendizagem e o desenvolvimento caminham associadamente, visto que a boa aprendizagem

proporciona o desenvolvimento, e um indivíduo que se desenvolve tem maiores propensões a bene iciar-se de forma autônoma dos estímulos do meio. Dessa forma, quanto mais cedo e maior exposição à EAM for possível, mais modi icabilidade ocorrerá, mais o indivíduo icará capacitado para aprender por estimulação direta, visto que a autonomia é a meta dessa estratégia de intervenção. A EAM é a forma mais e iciente de se desenvolver uma pessoa autônoma, capaz de interferir no seu próprio processo de aprendizagem. (Fonseca, 1994).

Exemplo de Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) Segundo Feuerstein, o baixo nível de inteligência é um estado, não uma característica. E estados podem ser alterados.

Roberto é um garoto bonito que recebeu um diagnóstico de autismo na Costa Rica, onde morava. Tracy Stevens, uma jovem instrutora do ICELP, estava sentada com ele a uma mesa. Ela desenhou um quadrado.

- Isto é um quadrado – disse-lhe, devagar. – Tem quatro lados. Em seguida, desenhou outro quadrado, maior ao lado. - Os dois quadrados são iguais? – perguntou.

Roberto olhava para o teto. Tracy estendeu a mão e a colocou sobre a dele, palma com palma.

- Qual a diferença entre as nossas mãos? - A minha é menor – resmungou Roberto.

- Muito bem! – exclamou Tracy. – Agora, qual a diferença entre os quadrados?

De acordo com o desenvolvimento da aula, o olhar de Roberto deixava de vagar. Ele respondia com mais disposição e acertava com mais frequência. Se a resposta estivesse errada, ela simplesmente repetia ou reformulava a pergunta. Se estivesse certa, ela o elogiava.

Tracy desenhou um hexágono e perguntou: - Quantos lados ele tem?

Usando a ponta do lápis, Roberto contou: - Seis – respondeu corretamente.

Era di ícil acreditar que aquele era o mesmo garoto de meia hora antes. Usando quadrados e triângulos, Tracy o apresentara a ideia de diferenças e semelhanças, e à noção de relações – uma ferramenta básica que usamos para ordenar e compreender o mundo à nossa volta.

A mediação não é utilizada apenas para pessoas com de iciência mental ou algum dano que provoque esse tipo de dé icit. A mediação defendida por Feuerstein bene icia qualquer pessoa que queira melhorar sua forma de entender e agir no mundo que a cerca, tenha ela alguma de iciência ou não. Dessa forma, a utilização da mediação da aprendizagem como recurso para o trabalho juntos aos alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos em salas de ensino regular, pode auxiliar, você professor, no trabalho pedagógico junto aos outros alunos da sua sala. A justi icativa pela escolha dessa metodologia baseia-se na certeza de que a mediação amplia seu campo de alcance no trabalho pedagógico. Vamos explorar mais os conceitos de mediação nas atividades que seguem.

Será que minhas ações dentro da sala de aula podem ser consideradas práticas que proporcionam uma EAM? Será que minha prática possibilita uma Modi icabilidade Cognitiva Estrutural?