EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
3.2 Conhecendo Reuven Feuerstein
Feuerstein nasceu em 21 de agosto de 1921, em Botosan (Romênia), no seio de uma família judaica muito sensível à cultura e à educação. Desde criança demostrou ter aptidão pelo magistério, ensinando crianças a ler e recitar orações. Aos três anos de idade, já falava duas línguas e, aos oito anos ensinava o hebraico às crianças de sua comunidade.
Reuven Feuerstein é um psicólogo judeu-israelense. Em Bucareste, estudou Psicologia e Pedagogia. Na Universidade de Genebra, estudou sob a orientação de Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster. Compartilha da concepção sócio-histórica de Lev Vigostki, teórico que conheceu através de Leontiev em um congresso Internacional.
Os trabalhos mais signi icativos de Feuerstein iniciam por volta de 1944, quando ele começa a trabalhar com crianças em situação de grave privação cultural1, que foram radicadas para Israel depois de terem
sobrevivido ao holocausto europeu durante a Segunda Guerra Mundial. Essas crianças, que residiram em campos de concentração, sofreram torturas, abusos e perderam suas famílias e seus referenciais de mundo, encontrando-se em grave estado de privação cultural. A privação cultural se con igura como um estado do organismo que apresenta reduzida necessidade de organização das informações que facilitariam seu uso posterior em processos mentais mais elaborados, tendo, como resultado, baixo rendimento intelectual. (Turra, 2007)
O conceito de privação cultural não se associa, de nenhuma maneira, a uma cultura especí ica, a privação diz respeito à ausência de elementos culturais do contexto em que a criança/adulto está imersa, fazendo com que a mesma tenha di iculdade de compreender as demandas que esse ambiente suscita. A privação cultural também não diz respeito à classe social na qual a pessoa faz parte, não se associa ao status ou a situação inanceira. Assim, podemos encontrar uma criança que provem de uma família abastada, mas que sofre de privação cultural pelo não contato com os elementos culturais que fazem parte de seu contexto social.
1 Termo utilizado pelo autor para designar uma situação, em que o indivíduo faz parte
de determinada cultura, mas não se apropria dos elementos da mesma. Não se trata de estabelecer comparações entre culturas, mas analisar a inserção do indivíduo diante de seu próprio contexto.
A proposta inicial solicitada a Feuerstein foi avaliar essas crianças, a im de organizar a melhor forma de inseri-las nos contextos educacionais da época. Entretanto, os recursos disponíveis, até então, para realizar essa avaliação eram calcados em instrumentos de avaliação e princípios de mensuração de características e/ou habilidades determinantes (testes de QI). Com o trabalho junto às crianças provenientes do campo de concentração, Feuerstein percebeu que o instrumental disponível para a avaliação não era adequado, ou não resultava em uma avaliação idedigna. As crianças não tinham se apropriado dos elementos culturais de Israel, elas faziam parte de outra cultura, com outras referências, outros símbolos e signi icados. Dessa forma, os testes não indicavam em seus resultados aquilo que se propunham a avaliar.
Com um olhar muito sensível aos elementos que compõem os processos de desenvolvimento humano, Feuerstein percebeu a ine icácia da testagem na forma como estava sendo feita, elaborando uma estratégia de avaliação que fosse também uma oportunidade de intervenção com base nas experiências de mediação que ele havia tido anteriormente, e a partir de seus estudos. Essa estratégia tinha o objetivo de avaliar os sujeitos de uma forma mediada em que fosse possível compreender o processo de pensamento daquela pessoa e não apenas obter uma resposta certa ou errada.
Esse processo de avaliação já era também uma intervenção, pois o mediador vai explorando as possibilidades junto ao mediado. Feuerstein percebe com isso, que há uma melhora na qualidade de vida desse grupo especí ico de pessoas (crianças do campo de concentração). Essa melhora deu- se através de processos de aprendizagem e modi icação de comportamento, que proporcionaram maior adaptabilidade às novas expectativas de vida e demandas sociais.
Para tanto, e diante da necessidade real de transformar o desempenho cognitivo e resgatar a cidadania desse grupo de crianças, Feuerstein desenvolveu através de um processo exaustivo de estudo, ao longo de sua trajetória, duas teorias e três sistemas inter-relacionados: A Teoria da Modi icabilidade Cognitiva Estrutural (MCE); e A Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem (LPAD); Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI); e, Modelagem de Ambientes Modi icadores (MAM).
Todos os trabalhos e teorias propostas por Feuerstein fundamentam- se em um conjunto de crenças formados a partir de suas experiências e sua forma de ver o mundo. Tebar (como citado em Cruz, 2007) explicita esse conjunto de crenças de forma clara colocando no ápice de todas as crenças o pensamento:
“Crer no ser humano como criatura digna de alcançar sua plenitude humana e de receber todos os cuidados e mediação à nossa disposição”.
a) Dessa forma, o centro do trabalho de Feuerstein se baseia nas crenças de que:
b) Toda pessoa é suscetível de ser modi icada com a ajuda de um mediador; a inteligência pode crescer, pode desenvolver-se; c) Pode-se modi icar estruturalmente a pessoa através de uma
experiência de aprendizagem mediada;
d) Todo mediador deve acreditar na modi icabilidade das pessoas, contradizendo todo determinismo genético, pois não há nada no ser humano que esteja de initivamente ixado;
e) Podemos elevar o potencial de aprendizagem;
f) A mediação é o caminho imprescindível para a transmissão dos valores;
g) Podemos ensinar a pensar através de uma metodologia que considera critérios e leis de aprendizagem: ensino da metacognição, busca de estratégias, planejamento do trabalho, alto nível de abstração, aplicação das aprendizagens à vida. O autor defende a ideia da capacidade de transformação pela aprendizagem, acreditando que os processos cognitivos superiores não têm limites para seu desenvolvimento e assim perpetuam em eterna evolução, mesmo quando se trata de crianças/jovens com diagnóstico de intelecto comprometido, ou que apresentem limitações ísicas (sensoriais) na captação de informações do meio. Feuerstein aponta ainda que o desenvolvimento ocorre de maneira mais efetiva quando acontecem interações entre a pessoa e os objetos que o cercam e entre sua resposta e ela mesma, mediadas intencionalmente por outro ser humano. (Zanatta da Roz, 2002).
Baseado nessas premissas, Feuerstein desenvolve a Teoria da Modi icabilidade Cognitiva Estrutural e a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada. Essas duas teorias serão expostas posteriormente e serão as bases para compreensão dos critérios mediacionais (base da proposta de sistematização do trabalho pedagógico do professor) e para a elaboração da prática pedagógica junto aos alunos do AEE.
Feuerstein reside em Israel, onde também trabalha com o desenvolvimento de pesquisas e formação de pro issionais, para atuarem com os seus instrumentos e atenderem pessoas com de iciência (sensorial, intelectual e/ou ísica). O centro no qual é Coordenador Geral - ICELP – The International Center of Enhancement of Learning Potential, tem parceiros no mundo todo. No Brasil, encontra-se em São Paulo, Rio de Janeiro, Brasília, Belo Horizonte, Curitiba, Bahia e Rio Grande do Sul.
Nestes centros em destaque, podemos encontrar referências de estudos realizados no Brasil e cronogramas especí icos para processos de formação para pro issionais que desejam trabalhar com a mediação pedagógica através do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
Vocês podem procurar por mais informações nas referências:
Gomes, C. M. A. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
www.icelp.org