Neste momento dos apontamentos acadêmico-científicos em Educação Especial, a ênfase direciona-se para a caracterização do deficiente mental leve e a questão do psicodiagnóstico. Para tanto, é necessário retomar alguns pontos abordados que envolvem a produção desse aluno com deficiência mental leve, reconhecendo que há um
processo que se inicia nas classes comuns, tendo como base um referencial de ser humano idealizado, dentro de um contexto escolar historicamente marcado por contradições. A escolarização oferecida aos alunos com deficiência mental leve, historicamente, pauta-se pelo descrédito de suas potencialidades e capacidades para aprender; no entanto, a partir de uma perspectiva crítica, a produção acadêmico- científica recente tem evidenciado a necessidade do reconhecimento das diferenças entre os alunos, não como estagnador da ação pedagógica, mas como propulsor de novas possibilidades para o aluno em questão.
Feitas essas considerações, antes de iniciar a apresentação das contribuições dessas pesquisas, é preciso fazer alguns esclarecimentos acerca das referências e orientações para a realização do diagnóstico da deficiência mental leve, presentes até o ano de 2002, quando oficialmente é publicado o documento: Avaliação para a
identificação das necessidades educacionais especiais – subsídios para os sistemas de ensino, na reflexão de seus modelos atuais20. A presente pesquisa não tem como
objetivo discutir essas orientações, porém é necessário fazer algumas considerações, para um melhor esclarecimento dos parâmetros de avaliação psicológica discutidos nas pesquisas selecionadas.
Em 1987, frente às dificuldades, desencontros e confusões para a realização do diagnóstico da deficiência mental, a Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo, mais especificamente o Departamento de Assistência ao Escolar, publica um guia, baseado na legislação vigente na época, intitulado Avaliação Psicológica de Alunos da Rede
Estadual de Ensino - Orientação aos Recursos da Comunidade21, com o intuito de
oferecer apoio e auxiliar os psicólogos na execução dessas avaliações22.
20 BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Avaliação para a identificação das necessidades educacionais
especais – subsídios para os sistemas de ensino, na reflexão de seus modelos atuais de avaliação.
Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002.
21 Os documentos que foram consultados para elaboração deste material de apoio foram: Deliberação do
Conselho Estadual de Educação Nº 13/73 de 11/08/1973, Resolução da Secretaria de Estado da Educação Nº 247 de 30/09/1986, Portaria Conjunta da CENP/CEI/COGSP/DAE, de 24/12/1986, Instrução DAE/SE, de 24/12/1986.
22 Para maiores esclarecimentos sobre o conteúdo deste documento, recorrer à: AMARAL, T.P. Recuperando
Esse documento esclarece que os encaminhamentos de alunos à classe especial para deficientes mentais leves devem acontecer de acordo com os seguintes critérios: permanência de dois anos na classe comum, sem nenhum resultado positivo. Contudo não são descartados os encaminhamentos precoces, ou seja, sem respeitar o tempo de permanência mínimo de dois anos, considera-se também o aproveitamento do aluno na classe comum. Para tanto, o ingresso de um aluno na classe especial deve estar de acordo com as orientações e respeitar as seguintes etapas:
1) Suspeita e avaliação pedagógica da professora; 2) Avaliação do caso pela direção da unidade escolar;
3) Encaminhamento avaliação com profissional ou profissionais credenciados; 4) Avaliação de equipe multi-disciplinar ou do psicólogo.
5) Etapas da avaliação psicológica: a) anamnese;
b) entrevista com a criança; c) avaliação do nível intelectual; d) avaliação psicomotora; e) estudo da personalidade;
f) avaliação do comportamento adaptativo; g) provas complementares ;
h) avaliação da escolaridade: relato da professora e análise de material; i) elaboração de uma conclusão diagnóstica.
6) Elaboração de um relatório, a ser enviado para a escola, contendo as seguintes informações: identificação do aluno, motivo do encaminhamento e síntese das avaliações (nível mental, avaliação psicomotora, personalidade, exames complementares, conclusão diagnóstica e orientação aos pais e professores). É fundamental que, na conclusão, nos casos de encaminhamento, esteja expresso o grau de comprometimento da deficiência mental.
7) Após o recebimento desse relatório, no caso da necessidade de encaminhamento, a criança é transferida para a classe especial.
8) De preferência, no início do ano letivo, a criança deve ser reavaliada. Caso haja necessidade, pode ser avaliada antes de completar esse tempo.
Esse documento, de 1987, esclarece que a avaliação psicológica do aluno encaminhado deve ser feita por uma equipe multidisciplinar, que englobe os seguintes profissionais da saúde e educação: médico, psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo e assistente social. Na medida em que não é possível realizar uma avaliação em equipe multidisciplinar, a responsabilidade é do psicólogo.
Findada a avaliação diagnóstica e a pertinência ou não do encaminhamento à classe especial, é de responsabilidade do psicólogo orientar a escola quanto às dificuldades da criança, quais as atividades escolares a serem desenvolvidas, no início, para que o aluno tenha menores possibilidades de fracassar, com o intuito de manter satisfatoriamente a sua auto-estima, para, depois, ir introduzindo, aos poucos, as atividades que apresentem maior dificuldade. No documento é enfatizada a necessidade de orientação familiar, bem como o conhecimento do nível sócio-econômico e cultural da família.
Após os esclarecimentos acerca dos procedimentos de encaminhamento e avaliação dos alunos para a classe especial, serão apresentados os trabalhos selecionados, os quais têm em comum uma abordagem crítica do tema. Para melhor estruturação do texto, foram divididos em dois grupos. Inicialmente os apontamentos estarão direcionados à caracterização da deficiência mental leve, e contidos nos seguintes trabalhos:
Título Autor Publicação Ano
Análise do processo de encaminhamento de crianças às classes especiais para deficientes mentais desenvolvido nas escolas de 1º grau da Delegacia de Ensino de Marília
PASCHOALICK,W.C. Dissertação de Mestrado
1981
Análise dos critérios e procedimentos para a composição de clientela de classes especiais para deficientes mentais educáveis
DENARI, F.E. Dissertação de
Mestrado
1984
Caracterização de crianças encaminhadas à classe especial para deficientes mentais leves
DECHICHI, C. Dissertação de
Mestrado
1993
Normalização, integração, inclusão... OMOTE, S. Artigo da
Revista Ponto de Vista
Posteriormente, os trabalhos selecionados discutirão o processo de psicodiagnóstico, que pode ser considerado um dos elementos centrais para a compreensão da condição de deficiência mental leve. São eles:
Título Autor Publicação Ano
A tirania do QI - o quoeficiente de inteligência na caracterização do indivíduo deficiente mental
MINDRICZ, R.K. Dissertação de Mestrado
1994 Respeitar ou submeter: a avaliação de
inteligência em crianças em idade escolar
MOYSÉS, M.A.A. COLLARES, C.A.L. Capítulo do livro Psicologia Escolar: em busca de novos rumos 1997
Diagnóstico ou Inquisição? Um estudo sobre o uso do diagnóstico psicológico na escola
ANACHE, A.A. Tese de Doutorado 1997
Encaminhamento de crianças para classe especial para deficientes mentais – o olhar e o fazer psicológico
ARAÚJO, E.A. Dissertação de
Mestrado
1997
Diagnosticar a deficiência mental: sim ou não? KASSAR, M.C.M. Artigo da Revista Brasileira de Educação Especial
1994
Reinventado a avaliação psicológica MACHADO, A.M. Tese de Doutorado 1996
A produção social da deficiência mental leve KALMUS, J. Dissertação de
Mestrado
2000
Iniciaremos, então, pela contribuição de pesquisas que buscam compreender o processo pelo qual se dá a caracterização da deficiência mental leve. As perguntas que visam responder podem ser sintetizadas da seguinte forma: Quais são os critérios utilizados na caracterização da deficiência mental leve? Quais os profissionais envolvidos e suas concepções acerca da deficiência mental leve? Quais as características dos alunos que freqüentam a classe especial?
Sendo assim, em 1981, Paschoalick, enfatizando a subjetividade na caracterização do aluno especial, realizou um estudo pioneiro sobre os critérios de encaminhamento dos alunos para as Classes Especiais e seus agentes de encaminhamento. Merece destaque por ser uma das primeiras pesquisas que busca compreender os meandros de funcionamento e estruturação da Classe Especial, e, a partir de seus achados, foi possível incrementar a compreensão do processo de construção do deficiente mental leve na escola, o seu funcionamento e a desvirtuação de sua finalidade.
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Marília e verificou que 61% dos alunos especiais não foram submetidos a qualquer modalidade de avaliação psicodiagnóstica antes do encaminhamento, assim como eram encaminhados, em sua maioria, para a Classe Especial alunos das séries iniciais com história de repetência ou dificuldades. Verificou também que existiam diferentes agentes, diferentes motivos de encaminhamento à classe especial e que não atendiam a critérios pré-determinados na legislação vigente na época. Os maiores agentes de encaminhamento são os professores do ensino comum que desconhecem os critérios oficiais, o que possibilita a marca da pessoalidade. Fica explícita a ausência de consenso entre os professores a respeito da necessidade de um aluno freqüentar o Ensino Especial, bem como a exposição desse aluno ao seu avaliador.
Ainda sobre o mesmo tema, Denari (1984) realiza pesquisa com vários profissionais envolvidos no processo de encaminhamento, na qual verificou que não são enfatizados igualmente os mesmos critérios e não há concordância em relação às características de desempenho acadêmico do aluno encaminhado. Os participantes da pesquisa citam outros critérios utilizados no diagnóstico do aluno destinado à classe especial, que se referem a características constitucionais e fisiológicas, de comportamento adaptativo ou relacionadas com o nível sócio-econômico.
Segundo a autora, o encaminhamento dos alunos às classes especiais está vinculado às preferências ou peculiaridades de formação do profissional envolvido e à instituição a qual ele pertence, vinculado, de forma que há um alto grau de subjetividade nos procedimentos empregados para avaliar as crianças; isso pode ser verificado na imprecisão da avaliação informal declarada, e na sugestão de certos instrumentos utilizados de forma adaptada e sem assessoria adequada. Verificou-se que os profissionais interagem e há diferentes fluxos de informações que culminam com o encaminhamento para a classe especial, sem que seja possível definir uma estratégia uniforme de encaminhamento e, sua adoção, uma garantia de que a decisão estaria mais fundamentada.
Em muitos casos, salienta Denari (1984), o encaminhamento se dá sem que haja conhecimento dos dispositivos legais que envolvem a caracterização dos alunos encaminhados. Relata, ainda, que o processo de encaminhamento tem como base a não
correspondência às normas e padrões estabelecidos pelo sistema escolar, sendo, portanto, considerados desviantes. O desempenho acadêmico é o fator mais apontado pelos profissionais e, associado a determinadas causas, torna alguns alunos elegíveis às classes especiais. Assim, a classe especial se torna um agrupamento de alunos que, por características peculiares, não correspondem às convencionais para sua faixa etária e passam a ser considerados indesejáveis da escola, nas classes regulares.
A autora finaliza, afirmando que a transferência das crianças para a classe especial tem como base a crença de que um grupo mais homogêneo facilita a aprendizagem; no entanto essa tendência se torna altamente segregativa, por afastar o aluno do convívio com os outros membros de seu grupo e dos recursos utilizados nas classes regulares.
Dando continuidade, Dechichi (1993) realiza pesquisa com o objetivo de investigar as características da população de alunos que utiliza o ensino público estadual para deficiente mental leve, bem como os aspectos relativos à atuação do psicólogo com essa clientela. Foram consultados e analisados 164 prontuários de alunos matriculados em 1992, em quinze classes especiais para deficiente mental leve, de onze escolas públicas da cidade de São Paulo, sendo que os achados da pesquisa puderam revelar que: havia maior concentração de alunos na faixa etária de 9 e 12 anos; 59,8% de alunos era do sexo masculino; 32,3% dos alunos estava há 1 ano na classe especial; 58,5% dos alunos possuía Relatório de Avaliação com Laudo Psicológico de encaminhamento para CE; a maioria dos alunos possuía relatório que não seguia as orientações e Instruções do DAE/SE, de 198623;55,5% dos alunos não foram classificados com deficientes mentais leves.
Os achados também revelam que, com relação ao tempo de permanência anterior em classe regular, foi possível perceber que, de 164 prontuários analisados, apenas 94 continham informações, e destes, 53,2% dos alunos haviam freqüentado anteriormente a classe regular por um período inferior a dois anos. A autora encontrou uma diversidade de tipos de técnicas e instrumentos utilizados na avaliação psicológica dos alunos que a
23 Essa Instrução da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo é um dos instrumentos legais que dá
suporte às orientações da Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo/Departamento de Assistência ao Escolar (1987).
ela se submeteram, sendo que a combinação mais citada (44,4%) era composta pelo Teste de Nível Intelectual, Teste de Personalidade e Teste de Maturidade Percepto- Motora, de forma que 30,3% dos testes utilizados eram de avaliação do nível intelectual. Fica evidente nesta pesquisa de Dechichi (1993), como apontado na apresentação do presente trabalho, que a questão pedagógica pouco aparece nos registros dos alunos, sejam eles egressos ou não, de forma que há uma ausência de informações sobre o processo de aprendizagem envolvendo os conteúdos ministrados. Enfatiza a autora que a informação nítida é de que esses alunos não corresponderam ao padrão esperado pela escola, tampouco, ao padrão esperado nos testes.
Para incrementar a discussão sobre a caracterização do deficiente mental leve, será apresentado o artigo de Omote (1999), “Normalização, integração, inclusão...”, em que há a citação de algumas pesquisas desenvolvidas sobre a classe especial, que enfocam o motivo de encaminhamento e a caracterização de seus usuários. São elas: Rodrigues (1982)24, Pirovano (1996) 25 e Almeida (1984) 26.
Omote (1999) inicia afirmando que é possível, com base nas pesquisas, verificar que muitas vezes não há o cumprimento com rigor dos dispositivos legais de encaminhamento, assim como existem encaminhamentos que não têm relação direta com o rendimento escolar, a saber, comportamentos considerados inadequados em sala de aula; o tamanho excessivo do aluno, para permanecer em classe do ensino comum; problemas de saúde; pobreza e miséria do aluno; fatos circunstanciais da escola, como a inexistência de vagas, necessidade de preenchimento de vagas para abertura de classes especiais; entre outros fatores.
24 RODRIGUES, O.M.P.R. –Caracterização das condições de implantação e funcionamento de classes
especiais e caracterização das condições de avaliação de classes regulares de 1ª série de 1º grau para fundamentar uma proposta de intervenção. 1982 (Mestrado em Educação Especial) - Faculdade de
Educação da Universidade Federal de São Carlos.
25 PIROVANO, K.R.C. - Caminho suado – a trajetória escolar de alunos encaminhados para classes
especiais de educação especial para deficientes mentais em escolas públicas da rede estadual de São Paulo. 1996. (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade do Estado de São Paulo -
Campus de Marília.
26 ALMEIDA, C.S. – Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns a classes
especiais de escolas públicas de primeiro grau. 1984 (Mestrado em Educação Especial) - Faculdade de
Omote (1999) cita o trabalho de Rodrigues (1982) que, em Bauru, também verificou, assim como Paschoalick (1981), que muitas crianças não eram avaliadas antes de serem encaminhadas para a classe especial. Durante a realização de sua pesquisa, pôde perceber que a avaliação pedagógica que era realizada, diante da necessidade de encaminhamento para classe especial, acabou sendo abandonada. No entanto, como era preciso um laudo psicológico que atestasse a aptidão do aluno para retornar à classe comum, Rodrigues (1982), ressalta que, durante a pesquisa, não presenciou nenhuma vez esse tipo retorno.
Outro trabalho citado por Omote (1999) é o de Pirovano (1996) que estudou a trajetória de 92 alunos matriculados em classes especiais para deficientes mentais leves, na cidade de Assis (SP), sendo que 15% não haviam sido submetidos à avaliação psicológica, ou seja, havia um número grande de alunos não caracterizados, segundo o dispositivo legal, como deficientes mentais leves, mas encaminhados e mantidos nas mesmas.
Verificou-se que nas escolas pesquisadas, 22 alunos (24% do total de 92 alunos) freqüentavam a classe especial há 6 anos ou mais, e até mesmo alunos que estavam nela há 10, 11, e 13 anos; a impressão de Pirovano (1996) era a de que estavam aguardando a evasão desses alunos. No período de dois anos em que realizou o estudo, identificou 21 casos (23%) de evasão, sendo que 8 alunos haviam saído da escola para trabalhar, e que um desses alunos evadidos dera continuidade aos seus estudos em regime de suplência, no período noturno.
A autora relata que, durante a realização da pesquisa, o número de alunos que retornou ao ensino regular aumentou significativamente, fato esse compreendido pela presença da pesquisadora nas escolas. Nos anos anteriores à pesquisa, apenas um aluno, em 1990, havia sido reencaminhado, enquanto que, durante seu transcorrer, 14 alunos, em 1992, e 8 alunos, em 1993, foram encaminhados às salas comuns. Há evidências de que não foram encaminhamentos equivocados, pois, no final de 1992, a situação escolar dos 14 alunos era: 8 alunos promovidos, 2 alunos retidos, evasão de 4 alunos, não havendo nenhum reencaminhamento para a classe especial.
Quadro bastante semelhante foi percebido por Rodrigues (1982), de acordo com o artigo de Omote (1999), ao analisar a situação dos alunos matriculados em classes especiais para deficiente mental leve, que lá permaneciam sem a avaliação psicológica; verificou, por meio de uma nova avaliação psicológica, que 23% apresentavam escore acima do critério legalmente estabelecido, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (entre 50 e 69 ). Outro trabalho citado por Omote (1999) é o de Almeida (1984) que demonstrou que, dos 201 alunos avaliados para posterior encaminhamento à classe especial, no Piauí, 5 foram classificados como normais e, mesmo assim, foram encaminhados para as classes especiais.
Ao analisar esses estudos, Omote (1999) pondera que eram encaminhados, para as classes especiais, alunos que freqüentavam a classe comum, sem que fossem necessariamente seguidas as observações legais, de forma que o encaminhamento independia, em alguns casos, do resultado obtido na avaliação. Para o autor, os dados demonstram que esses recursos podem estar sendo utilizados indevidamente com alunos cujas dificuldades de aprendizagem podem ser solucionadas na sala de aula do ensino comum, pois não apresentam um quadro de deficiência mental.
O autor afirma que, na medida em que o encaminhamento para a classe especial está determinado, sem que haja necessidade de uma avaliação, torna-se procedente a crítica de que é praticada a exclusão de alunos possuidores de determinadas características por esse meio, havendo, desta forma, uma reprodução da exclusão social. Segundo Omote (1999), a primeira função importante da Educação Especial é a extensão de oportunidades de acesso à escola a crianças deficientes, por meio de recursos de ensino especial na escola pública, o que requer a atenção para que os recursos da Educação Especial não sejam utilizados como meio de progressiva exclusão de alunos integrados. Portanto, afirma que as críticas não podem se restringir ao processo tendencioso de encaminhamento de alunos, pois, muitas vezes, estes permanecem durante um tempo prolongado nos recursos especiais, sem nenhuma perspectiva de retorno ao ensino comum. Reflete que essa manutenção prolongada na classe especial pode ser uma outra evidência do seu mau uso, e, nesse mesmo sentido, também tem sido criticado o atendimento em instituições especializadas como recursos altamente
segregativos. O autor enfatiza que a permanência prolongada e a manutenção de deficientes em instituições de alunos que poderiam se beneficiar de classes especiais ou classes comuns não são determinadas pela instituição, enquanto recurso de atendimento, mas resultam da forma com que o próprio atendimento é utilizado, pois as instituições e a própria classe especial acabam por reproduzir o modo como as exclusões ocorrem na sociedade.
Para finalizar, Omote (1999) enfatiza que os recursos da Educação Especial têm sido criticados pela segregação, porque se efetivam como um impeditivo para o percurso do deficiente em direção à integração. Afirma que a função integradora pode ser resgatada por meio de alterações que visem adequação às condições e necessidades do usuário que pretende integrar, sem que seja preciso descaracterizar o serviço de Educação Especial e seus objetivos. Desta forma, os recursos especiais não podem ser compreendidos como únicos e definitivos para determinado aluno, pois a permanência deste pode e deve ser transitória nos serviços especiais, sendo possível e necessário acontecer a freqüência em dois recursos ao mesmo tempo. Encerra seu artigo reconhecendo que um serviço pode ser segregado, em função de características e necessidades próprias, e não ser segregativo.
Posta a explanação acerca das pesquisas que discutem a caracterização da deficiência mental leve, evidencia-se a necessidade de um maior enquadre da discussão sobre o processo de avaliação psicodiagnóstica dos alunos a serem caracterizados com deficiência mental leve.
A questão diagnóstica da deficiência mental leve
A discussão sobre o processo diagnóstico do aluno deficiente mental leve é um dos pontos centrais de qualquer trabalho que busque uma compreensão crítica da realidade educacional. Para tanto, foram selecionadas algumas pesquisas que, em diferentes momentos, possibilitaram contribuições sobre a avaliação, assunto esse que