Os apontamentos acadêmico-científicos acerca da produção da deficiência mental leve na escola têm reconhecido que as propostas de escolarização no campo da Educação Especial têm contribuído muito mais na direção de legitimar o fracasso escolar nas séries iniciais do que escolarizar alunos com deficiência. Além disso, estudos na área reconhecem que historicamente são estabelecidas referências idealizadas e homogeneizadoras de ser humano que norteiam as práticas pedagógicas.
A partir dos anos de 1980, há uma preocupação crescente sobre a situação dos alunos em Classes Especiais, envolvendo questões, tais como: critérios de encaminhamentos; conteúdos pedagógicos e não pedagógicos abordados; vinculação ao ensino comum; a forma de avaliação; entre outros aspectos. Segundo os autores que se debruçam sobre esta questão, será discutida a produção da queixa escolar, enquanto processo marcado pela exclusão daqueles que não correspondem aos parâmetros esperados pela escola nas classes comuns. Os trabalhos selecionados são:
Título Autor Publicação Ano
A exclusão no ciclo básico: uma pedagogia de aparência FEIJÓ, I.S.C SOUZA, M.P.R. Artigo - Revista Psicologia – IP-USP 1996
A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo
SOUZA, M.P.R. Capítulo do livro: Psicologia Escolar: em busca de novos rumos
1997
Crianças portadoras de queixa escolar: reflexões sobre o atendimento psicológico
FRELLER, C.C. Capítulo do livro: Psicologia Escolar: em busca de novos rumos
1997
Posteriormente, a discussão versará sobre as implicações dessa visão para a identificação do deficiente mental leve e a construção da deficiência mental leve na escola, ou seja, como essa queixa se transforma em deficiência; a seguir, os trabalhos que darão suporte à discussão:
Título Autor Publicação Ano
A construção escolar da deficiência mental FERREIRA, J.R. Tese de Doutorado 1989
A exclusão da diferença - a educação do portador de deficiência
FERREIRA, J.R. Livro 1995
Iniciando a discussão, segundo Souza (1997), nos atendimentos psicológicos clínicos há uma presença maciça de queixas escolares, ou seja, o motivo do encaminhamento ao psicólogo refere-se a problemas vividos por alunos no processo de aprendizagem escolar. Geralmente são crianças que estão no início do processo de alfabetização ou nas séries iniciais, portanto, alunos ingressantes e repetentes. Diante de padrões pré-estabelecidos pela escola, o aluno que não corresponda aos mesmos pode ser considerado como portador de um problema em potencial, necessitando, então, de um atendimento preventivo. Nesse processo fica explícito que a escola faz um pré- diagnóstico das dificuldades escolares.
A queixa mais freqüente de encaminhamento psicológico clínico não está relacionada a distúrbios emocionais ou problemas vividos pela criança, mas diretamente vinculada ao processo de escolarização. Tradicionalmente, a psicologia tem explicado que, no momento em que a criança ingressa na escola, há uma mudança muito grande em
seu ambiente, até então familiar, tanto pelas habilidades motoras que são exigidas como pela necessidade de adaptação a um ambiente novo. Justifica assim, nesse momento, o surgimento e a detecção dos problemas de aprendizagem. Essas crianças que não correspondem às expectativas de aprendizagem da escola, são encaminhadas para atendimento médico e psicológico com caráter preventivo. Entre meninos e meninas, geralmente são mais encaminhados meninos. As possibilidades de explicação são variadas, desde a constatação de diferentes perfis comportamentais até a somatória de fatores relacionados à condição de ensino e o tipo de comportamento esperado.
Um outro caminho explicativo, mais consistente, perpassa o terreno dos estereótipos e preconceitos, em que há um medo de que os alunos de classes populares venham a ser futuros marginais e, por isso, seria exigida uma série de comportamentos e habilidades como garantidores de sua submissão e do não desvio.
Dada a queixa, os pais são os intermediários entre a escola e o profissional da saúde. A figura do psicólogo geralmente está associada a problemas mentais, loucura e problemas graves, o que faz com que o atendimento psicológico seja muito penoso e angustiante. Muitos pais demonstram não compreender os motivos de encaminhamento de seus filhos e, geralmente, buscam na história de vida das crianças as causas e justificativas dos problemas dos filhos relatados pela escola, acabando por culpar a si próprios.
Porém, segundo a autora, a incorporação da queixa escolar pelos pais não acontece de forma única e inquestionável.
O discurso da escola é vivido, em geral, de maneira ambígua pelos pais, pois por um lado a convivência diária com as crianças possibilita uma certa percepção de seu potencial e de suas realizações e por outro está a escola e o professor, com a autoridade que possui e a legitimidade do saber, dizendo o contrário. (p. 24).
O modelo de atendimento à queixa escolar é psicologizante e medicalizante, centrado nas estruturas psíquicas do aluno, sem que considere a influência e/ou determinações das relações institucionais e sociais sobre o psiquismo do aluno na escola. Dissimula-se, assim, o preconceito, a arbitrariedade e os estereótipos relacionados às crianças de classes populares presentes na escola e na sociedade.
Com relação à queixa escolar, é importante ter clareza, segundo Feijó & Souza (1996), de que outras práticas institucionais também são definidoras do fracasso escolar do aluno, como por exemplo, a transferência de alunos entre escolas, o processo de formação de classe, as expectativas de reprovação e os remanejamentos. A avaliação não se restringe à sala de aula, possui outra natureza também; como afirmado anteriormente, envolve preconceito, arbitrariedade e estereótipos em relação aos alunos.
Freller (1997) enfoca como se dá o atendimento psicológico clínico de crianças portadoras de queixa escolar. Verificou que, independente da origem ou da queixa escolar, o procedimento diagnóstico e o tratamento para as crianças são exatamente os mesmos.
O processo de avaliação padrão se dá inicialmente com entrevistas de anamnese envolvendo a família, sessões lúdicas e aplicações de testes de inteligência e projetivos. Posteriormente, a entrevista devolutiva para a família, na qual freqüentemente comparece a mãe, sendo a recomendação psicoterapia para a criança e orientação para a mãe. Outra possibilidade é o encaminhamento para a classe especial ou para atendimentos específicos.
No entanto, apesar de ser utilizado com freqüência, esse processo de avaliação padrão é considerado como insatisfatório pelas pessoas envolvidas: crianças, famílias, professores e pelos próprios psicólogos. As crianças, diante da necessidade de serem encaminhadas para esse tipo de atendimento, se sentem diferentes, discriminadas e desvalorizadas por serem “loucas” e “burras” e, em alguns casos, passam a agir como tal. Para as famílias, o tratamento demorado se torna oneroso e até mesmo sem sentido, pois em casa não apresentam as mesmas dificuldades apresentadas na escola. A insatisfação dos psicólogos volta-se para os pacientes, seja pelas filas de espera ou desistência do atendimento, e não para a prática psicológica em si.
Essa prática psicológica está centrada na criança, pelo princípio de que há algum tipo de questão emocional que precisa ser trabalhada. Há o reconhecimento, por parte dos psicólogos, de que há predominância de atendimentos de crianças com queixa escolar, mas, mesmo assim, deixam de incluir a escola no processo de psicodiagnóstico.
Desta forma, não problematizam os chamados fatores intra-escolares que são fundamentais na produção e perpetuação da queixa escolar. As teorias psicológicas que se centram nos mecanismos intra-psíquicos e relações familiares dos alunos camuflam e disfarçam o desconhecimento dos psicólogos do funcionamento das escolas públicas e o preconceito em relação às famílias pobres.
Até o momento é possível afirmar que a queixa escolar é produzida logo no início do processo de escolarização da criança, por não haver correspondência com os padrões de aluno estabelecidos. A responsabilidade em viabilizar o encaminhamento é da família, bem como garantir o atendimento, quando necessário, mesmo não compreendendo a situação da mesma forma que a escola. É um processo insatisfatório para todos os envolvidos. Uma das possibilidades dessa avaliação padronizada é o encaminhamento para a classe especial, destinada a alunos com deficiência mental leve, após avaliação envolvendo testes de inteligência, entre outros recursos.
A preocupação com essa forma de avaliação está presente em diferentes pesquisas que ajudam a compreender o processo de transformação da queixa escolar em deficiência mental leve.
No processo de avaliação e identificação do deficiente mental leve, utilizam-se instrumentos de medidas psicológicas que, como anteriormente assinalado, fazem parte da complexidade da produção e abordagem da queixa escolar. Desta forma, é importante que seja problematizada a utilização de testes psicológicos.
Com a finalidade de analisar a educação escolar do aluno diagnosticado como deficiente mental no Brasil, Ferreira (1989) escreve sua Tese de Doutorado intitulada:
A construção escolar da deficiência mental, de 1989; posteriormente publicada, em
1993, como o livro : A exclusão da diferença - a educação do portador de
deficiência, com o prefácio de Gilberta Jannuzzi. Esses dois trabalhos serão a base para
a discussão, por terem como prioridade o aluno com retardamento leve, habitualmente encaminhado às classes especiais das escolas públicas.
Jannuzzi, no prefácio, explica que essas classes especiais foram criadas em 1933, no estado de São Paulo, primeiramente sob a jurisdição do Serviço de Higiene e Saúde Pública, refletindo assim a conotação médica impregnada nos atendimentos, e
funcionando a partir do crivo da anormalidade na escola, com base na classificação de inteligência. Possibilita a formação de um grupo de ‘anormais na escola’, pois, antes dos alunos ingressarem, não eram considerados como tal. Reafirma que se evidencia , mais uma vez, um diagnóstico baseado nos estereótipos de aluno, segundo os valores das classes de melhores condições de vida, que detêm a hegemonia. As classes especiais são os únicos meios pelos quais o poder público supostamente pretende atingir a educação dos portadores de deficiência mental. Os deficientes mentais gravemente lesados ou não são atendidos educacionalmente ou são atendidos em instituições especializadas particulares e, à medida que as vagas aumentam para as camadas populares, há um crescimento considerável de alunos ‘deficientes da escola’.
O autor define que seu objeto de análise foca as políticas públicas, principalmente a partir de 1970 até início dos anos de 1990, que enfatizam a normalização e integração, defendidas pelo Estado, como base da educação especial do deficiente, de acordo com a evolução do atendimento, legislação, currículo e fluxo de alunos. Sendo assim, por meio de consistente discussão sobre o problema da deficiência mental no contexto escolar, ou como as escolas constroem em seu ambiente escolar a condição de alunos designados deficientes mentais, podem ser apontadas, brevemente, como contribuições desse seu trabalho, alguns aspectos importantíssimos.
Afirma que as escolas regulares ou especiais têm sido apontadas como fundamentais para a integração dos portadores de deficiência, seja na capacitação acadêmica ou profissional, seja como espaço de convivência possível entre as pessoas consideradas normais. No entanto, apresenta como tese que o aumento e diversificação das oportunidades (individuais para os) oferecidas aos indivíduos denominados excepcionais têm se prestado mais à legitimação da exclusão social do que à própria integração, no modo pelo qual vem se processando no Brasil. Justifica que o panorama nacional de atendimento à deficiência mental não evolui de forma perceptível com relação às deficiências mais marcantes; permanece a assistência técnico-financeira, característica de uma postura assistencialista e pouco expressiva, oferecida em instituições particulares com base em critérios político-quantitativos, eventualmente
associados à eficiência dos serviços para aquilo a que se propõem: promover o desenvolvimento e a integração dos excepcionais.
Em relação à deficiência mental leve, ou à deficiência mental de escola, como o autor denomina, há uma tendência de atuação do sistema educacional não pela abertura de programas para os indivíduos que a ele não têm acesso, mas pelo deslocamento para as classes ou escolas especiais de alunos que freqüentaram a classe regular. Essa prática é justificada como opção preferencial pelos seguintes motivos: a) as classes regulares não comportam alunos deficientes mentais, porque eles pouco aprendem nesse espaço; b) o arranjo da classe especial é mais integrador que outros serviços disponíveis, como as instituições especiais e; c) classe especial possui seus métodos e técnicas especiais, currículo especial e professor especializado, um número menor de alunos e, conseqüentemente, melhores condições para educar os deficientes.
O autor relata que, em 1987, o número de alunos deficientes mentais leves atendidos pela educação especial era de cerca de 70% dos alunos catalogados. Aponta que, apesar dos conhecimentos científicos da área, conforme dados da pesquisa, nas fichas dos alunos era nítido o viés cultural na definição dos critérios que decidem o ponto de corte entre a normalidade e a excepcionalidade, bem como, ficava clara a variabilidade de procedimentos diagnósticos, percebida em diferentes estados, em diferentes instituições e diferentes profissões.
Outro dado importante é que, nas políticas oficiais, o discurso da normalização/integração não se confirma no sistema de Educação Especial para deficientes mentais, inclusive os moderados ou leves; ao contrário, a situação se compromete ainda mais, diante das contradições de normalização/estigmatização, integração/exclusão, educação/custódia, em que a ênfase tende a recair no segundo termo. Os princípios de normalização e integração têm o peso da garantia de acesso dos excepcionais ao ensino regular, com o mínimo de segregação possível; no entanto, segundo Ferreira (1993), pode-se afirmar que o inverso é que opera, ou seja, anormalização e segregação, nas práticas impeditivas de acesso às pessoas deficientes, bem como a reprodução da deficiência por meio do confinamento de alunos que não eram considerados deficientes antes do processo de escolarização. Por conseguinte, é um
processo que cumpre mais o papel de amenizar as contradições do ensino regular do que de superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos identificados como educáveis, sem que se verifique, também, aumento ou melhoria dos deficientes considerados treináveis, quer em quantidade, quer em expansão de serviços menos segregadores, quer na ampliação do ensino público.
Nos seus escritos, o autor propõe um roteiro, marcando os passos de definição do aluno deficiente mental e seu encaminhamento para classes especiais, o que será apresentado de forma concisa.
O primeiro ponto é denominado de ‘Os alunos deficientes’, e tem como preocupação analisar os conceitos de deficiência e de excepcional, assim como o seu surgimento e suas implicações em termos de práticas classificatórias. Desta forma, o conceito de deficiência está associado a impressões de dependência, imaturidade e “eterna criança”, bem como se refere à segregação, exclusão e improdutividade, sendo que o discurso ideológico, segundo o autor, se fortalece, na medida em que a deficiência é entendida como falta de hábitos, de estilos de linguagem específicos, condutas interativas definidas... Pode-se afirmar que a confusão se estabelece entre diferença e deficiência, o que impossibilita a compreensão das patologias orgânicas, mesmo que o discurso verse sobre a patologia.
Ferreira (1989) explicita que um dos problemas subjacentes na área da Educação Especial é a visão da deficiência como patologia individual, uma vez que o desempenho abaixo do esperado em sala de aula ou em determinado teste é sintoma de anormalidade, de que há algo interno, mesmo não detectável, de que há uma lesão orgânica associada. Portanto, no lugar de alunos ‘bons’ ou ‘maus’, existem alunos portadores ou não de determinada doença, o que favorece distorções de compreensão da realidade educacional, de forma que o fato desses alunos, com tantos comprometimentos, estarem na escola é visto como uma conquista, diante da gravidade de seus quadros patológicos, mesmo que não se beneficiem do próprio ensino.
O autor afirma que a classificação da deficiência envolve o reconhecimento de que existem indivíduos com desenvolvimento atípico e qualitativamente diferente, cuja percepção da situação se dá no início da infância ou após um quadro lesional. Essa
classificação pode determinar o grau da deficiência, a saber, deficientes severos, sem que haja qualquer tipo de ação que se possa identificar como educação escolar ou ensino; deficientes moderados, a serem atendidos em instituições profissionalizantes, sem relação expressiva com o mercado de trabalho; e deficientes educáveis, predominantemente atendidos nas escolas, que podem estar também em instituições. O autor define os deficientes mentais educáveis como:
É uma população tipicamente oriunda da classe pobre, sem história de lesões orgânicas. Na maioria dos casos, a deficiência como certo grau de diferença com o padrão idealizado de bom aluno. Ainda que se constate eventualmente um atraso no desenvolvimento com relação às habilidades acadêmicas ou pré- acadêmicas, são majoritariamente alunos que são excluídos das classes regulares por diferenças de comportamento, linguagem, rendimento escolar. O ensino a eles reservado tende a excluí-los, a médio prazo, do processo de escolarização (o qual já exclui um contingente bem maior de alunos, ainda que sem o rótulo formal da deficiência). (p. 141)
A partir da definição do aluno deficiente mental educável, Ferreira (1989) estabelece o segundo ponto de discussão, intitulado ‘Limites da integração’, no qual explicita como a legislação organizada para garantir o acesso ao ensino, contrariamente acaba por legitimar a exclusão. Indica que a contradição pode ser percebida pelas portarias e instruções específicas que contemplam a segregação, primeiro, por excluir de seus serviços especiais os deficientes e, segundo, por assumir os procedimentos de diagnóstico e de encaminhamento para os mesmos. Portanto, há a legitimação da exclusão, marcada pela depreciação dos alunos que não são necessariamente deficientes mentais.
O autor, com base na análise documental realizada, relata que nos pareceres, instruções e guias analisados é comum a percepção da deficiência como um fato irreversível e sem história, a não ser a história do desenvolvimento da própria deficiência mental do indivíduo. Evidencia-se, assim, o enfoque patológico, o que requer procedimentos, diagnósticos e prognósticos envolvendo várias áreas do conhecimento da saúde e da educação, com a certeza de que há limites para o indivíduo avaliado, e são justamente estes limites que balizam o papel da educação e o tipo de ensino adequado.
Outro dado importante é a preocupação explícita nos documentos oficiais com a prevenção e detecção dos deficientes ainda não diagnosticados, com o intuito de que as
providências mais urgentes sejam tomadas, o que se resume fundamentalmente no encaminhamento para classes especiais. Para o autor, evidencia-se que as possibilidades dos programas educacionais na escola não têm como contemplar as deficiências moderadas e graves, restringindo-se aos casos de deficiência mental leve. Ferreira (1989) salienta que o diagnóstico, mesmo não tendo um caráter educacional, nem apresentando informações do gênero, é o elemento definidor do que deve ser ensinado ao aluno. Portanto, a conseqüência desta prática é que os conteúdos ensinados aos alunos tendem a se afastar dos conteúdos convencionais, pois a preocupação é recuperar e superar as condições limitantes da patologia que não pertencem ao objeto da educação.
Diante dessas constatações, o autor considera que a coincidência do diagnóstico leigo dos educadores com o diagnóstico cientificista dos testes não pode ser superficialmente explicada, como se a psicologia diferencial tivesse passado a tratar de conteúdos da educação e os educadores tivessem se tornado especialistas em psicodiagnóstico. Enfatiza que a coincidência está no fato de que os traços e tendências apontados pelos professores são os mesmos que os testes buscam medir, calcados na visão de que as características internas do indivíduo podem ser medidas e que são responsáveis pelo sucesso ou fracasso na escola. Ferreira (1993) afirma que:
A oficialização da deficiência através dos testes cumpre o papel de reforçar a percepção de que os problemas são realmente individuais: como antes se supunha e agora se demonstrou. (p. 144)
Portanto, segundo o autor, discutir normalização e integração social do aluno deficiente requer o reconhecimento do contexto em que isso ocorrerá, uma sociedade marcadamente excludente e uma escola idealizada nos documentos oficiais.
Dando continuidade à sua discussão, o terceiro ponto de análise é ‘A educação (especial) do deficiente mental’, que se caracteriza por fazer uma leitura crítica da tentativa de unificação das deficiências objetivas e das diferenças sociais e culturais na qualificação simplista de Deficiente ou Excepcional, sendo os alunos com esse atributo atendidos em um sistema isolado da educação geral, denominado Educação Especial.
Para Ferreira (1989), os educandos especiais não se transformam em alunos especiais porque há uma ausência de situações formais ou programadas de ensino
especial. Tornam-se alunos especiais pela forma distorcida com que a Educação Especial se efetiva, na busca de recuperar as etapas ausentes no desenvolvimento do aluno, não trabalhando os conteúdos acadêmicos necessários, e condenando os efetivamente