Neste item, discutiremos a questão da escolarização de alunos com deficiência mental. Os trabalhos acadêmico-científicos selecionados têm em comum o eixo da não- naturalização da condição de aluno deficiente mental, e preocupam-se em evidenciar
historicamente como essa discussão foi se estruturando, a partir dos anos de 1970, com a adoção de teorias que, ao enfocar o indivíduo, reconhecem o contexto social como um elemento capaz de definir o lugar e a valoração do próprio espaço ocupado. Entretanto é no final dos anos de 1980 e início de 1990 que esse referencial teórico se fortalece, possibilitando, desta forma, o aprofundamento da discussão em maior número de trabalhos, com contribuições expressivas sobre a escolarização do deficiente mental. Para tanto, os trabalhos acadêmico-científicos selecionados foram:
Título Autor Publicação Ano
Classes Especiais – Os alunos excepcionais do estado da Guanabara
SCHNEIDER, D.W. Dissertação de Mestrado
1974 Classes de educação especial para deficientes
mentais: intenção e realidade
CUNHA, B.B. Dissertação de
Mestrado
1988 Possibilidades de histórias ao contrário - Ou
como desencaminhar o aluno da classe especial
PADILHA, A.M.L. Tese do
Doutorado
1997 Transformando o ambiente escolar da sala de
aula em um contexto promotor do
desenvolvimento do aluno deficiente
DECHICHI, C. Tese do
Doutorado
2001
Práticas Pedagógicas na Educação Especial PADILHA, A.M.L. Tese do
Doutorado
2001 Preparando o caminho da inclusão: dissolvendo
mitos e preconceitos em relação a pessoas com Síndrome de Down
SAAD, S.N. Dissertação de
Mestrado
2003
Novamente o destaque das contribuições dessas pesquisas respeitará a ordem cronológica. Portanto iniciaremos pela pesquisa de Mestrado de Schneider (1974), desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional (UFRJ), sob a orientação da Dra Neuma Aguiar, cujo título é Classes especiais: Os
alunos excepcionais do Estado da Guanabara
13. No mesmo ano de 1974, foi publicado
pela autora um artigo intitulado “Alunos excepcionais”: um estudo de caso de desvio, no livro Desvio e Divergência, organizado por Gilberto Velho, pela Zahar Editora. A autora deixa claro, no prefácio, seu interesse pela Antropologia e pela Educação, considera um encontro pouco explorado e acredita que a Antropologia tem muito a contribuir para a Educação. Na bibliografia, a marca da antropologia e da sociologia estão presentes. Cita13 Dissertação disponível para consulta na Biblioteca da Unesp-Araraquara. Há uma versão em artigo no livro:
vários livros de autores como: Howard Becker, Peter Berger, Michel Foucault, Erving Goffman... A única referência nacional e, em português, é o próprio Gilberto Velho, com seu livro A utopia urbana, de 1973.
É um dos primeiros trabalhos de etnografia na escola, o que o torna uma das mais importantes referências de pesquisa sobre a Classe Especial, por trazer uma abordagem social e contextualizada bastante diferenciada e atual, mesmo tendo sido realizada em 1974. Como decorrência é freqüentemente citada na maioria dos trabalhos sobre processo de escolarização e deficiência mental.
O tema de seu trabalho versa sobre “Alunos excepcionais” ou “Atrasados especiais”, geralmente denominados “Deficientes Mentais Educáveis”. A autora, para contextualizar o tema, informa que, no estado da Guanabara, esses alunos representavam, na época, 3% (aproximadamente 15 mil) dos alunos regularmente matriculados, sendo que formavam um grupo marginalizado, com suas salas fisicamente separadas, com professores próprios e programas de estudo específicos, sem correspondência com os dos outros alunos.
A pesquisa foi desenvolvida durante aproximadamente 10 meses, entre 1972 e 1973, em três diferentes distritos. Compreendeu um total de 1475 alunos AEs14, aproximadamente 10% da população de AEs do estado da Guanabara15. A autora busca analisar o conceito de normalidade, presente na concepção do projeto pedagógico, com base nas teorias de Erving Goffman, um dos defensores do movimento da Antipsiquiatria, questionando a internação e discriminação dos doentes mentais; bem como recorre a autores da Escola de Chicago, como Howard Becker, que buscaram, na realidade das ruas, da vida cotidiana, explicação para a compreensão de fenômenos sociais. Schneider (1974) afirma:
14 “Alunos excepcionais” ou “Atrasados especiais”.
15Seu trabalho está dividido da seguinte forma: Capítulo I – Tornar-se desviante, em que discute o processo
de diferenciação social, mediante o qual as crianças são classificadas em duas categorias básicas: Normal e Excepcional. Categorias essas que são a base do sistema de representação. Capítulo II – Cerimônias de degradação, em que examina os testes de inteligência como instrumentos de classificação social e como estruturam a subdivisão da categoria excepcional. Capítulo III – O sistema e sua ideologia, pontuando como as categorias básicas do sistema são sempre reforçadas e reafirmadas. Capítulo IV – Fronteiras sociais, em que examina o problema do estigma e do desvio, em um contexto mais amplo, relacionando-os às classes sociais e à imagem de poluição, seja do ponto de vista dos rotuladores ou dos rotulados. Capítulo V – Conclusão.
É uma tentativa de mostrar como o rótulo do desvio é adquirido pela criança e como a estrutura e própria ideologia do sistema devem confirmar e perpetuar o rótulo. É um estudo de “indivíduos poluídos”. (p. 11).
O AE, segundo a autora, é descrito como um aluno que não apresenta qualquer anormalidade física, com dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita e, no decorrer do processo, confunde as letras, além de ser lento. Explica que o aluno, para ser diagnosticado como AE, precisa ter no mínimo oito anos de idade e ter freqüentado a escola, sem nenhum progresso significativo, o que pode levar a professora, mediante suspeita, a preencher uma ficha de encaminhamento e envia-la às orientadoras de seu Distrito Escolar. Após análise das orientadoras, são definidos os alunos que deveriam se submeter ao teste de inteligência oficialmente recomendado16, sempre com a preocupação constante de selecionar aqueles que são deficientes mentais “reais”. Os alunos não selecionados são classificados como portadores de distúrbios emocionais ou psicológicos e, posteriormente, re-enviados às turmas comuns, divididas em “Classe de Alfabetização Matura” e “Classe de Alfabetização Imatura”.
Schneider (1974) ressalta que, além do procedimento oficial de recrutamento de AEs, há procedimentos não oficiais em que os dois anos estipulados, muitas vezes, não são respeitados. O processo se inicia com a entrada das crianças na escola, por meio da divisão, pelas professoras, em dois grupos: “maturas” e “imaturas”, sendo que, nos casos de dúvida, a professora solicita a aplicação do teste de maturidade. No entanto evidencia-se que as crianças classificadas como “imaturas” têm maior probabilidade de se tornarem AEs. Outro dado importante da pesquisa é que, uma vez nas turmas de AEs, as atividades se restringem a pinturas, desenhos e atividades gerais de Jardim da Infância, sem praticamente nenhuma instrução de leitura e escrita. Para exemplificar, relata uma situação que acompanhou como pesquisadora, em que uma turma de crianças com 6 anos de idade, em 1971, foi encaminhada para o grupo de imaturas, de acordo com os critérios das professoras. Quando chegou março de 1972, ainda eram analfabetas por
16 O teste utilizado era o TNM-Gille, de origem francesa, porém adaptado à realidade brasileira. É um teste
estruturado dentro dos parâmetros da crença em um intelecto estático, singular e imutável, assim como dos parâmetros estabelecidos pelo pesquisador francês A.Binet, que buscou desenvolver testes de inteligência capazes de identificar a criança com grandes possibilidades de fracassar em sua escolarização.
Em 1972, das 3006 crianças submetidas ao teste de inteligência, 1893 fracassaram, isto é, aproximadamente 63%.
não lhes terem ensinado a ler e escrever, sendo que, no primeiro semestre de 1972, após um ano de escolarização é que se iniciou o aprendizado da leitura e escrita. No entanto, no início de agosto, a professora dizia saber os que seriam encaminhados para serem diagnosticados como AEs. Schneider (1974) enfatiza que a oportunidade de aprender foi negada a essas crianças no ensino comum e, conseqüentemente, foram classificadas como possíveis AEs.
Em sua pesquisa, outra contribuição importante refere-se ao número de crianças não diagnosticadas como AEs, porém com os mesmo sintomas, principalmente aprendizado lento e sem progresso significativo na escolarização. A autora explica que, na época, o número de repetentes nas séries iniciais, no estado da Guanabara, era expressivo: metade dos alunos matriculados repetia o primeiro ano escolar, muitos repetiam uma segunda e até uma terceira vez, situação essa considerada pela UNESCO como catastrófica, e que desencadeou uma série de pesquisas, de 1967 a 1971, feitas pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, para investigar as razões da taxa tão baixa de alfabetização. A partir dessas pesquisas, Schneider (1974) pondera que as dificuldades de leitura e escrita são um problema bem mais difundido, o que possibilita indagar os motivos, diante da enorme quantidade de repetentes, que envolvem a seleção de alguns desses alunos para fazer o teste. A autora considera esta uma questão crucial, para o entendimento da problemática colocada em seu trabalho. Esclarece que o AE não é compreendido como simplesmente uma criança inteligente que “se atrapalhou”, isto é, uma criança igual às outras que está lenta, mas sim um tipo de criança diferente qualitativa e não quantitativamente. Ou seja, é anormal por ter características e traços específicos, sendo que geralmente, na descrição das professoras, estão envolvidas características que as apresentam como indisciplinadas e turbulentas ou, o inverso, totalmente apáticas, esquisitas, sem concentração, enfim, todos os sintomas indicadores de “distúrbios de conduta”.
Schneider (1974) explica que o objetivo de sua tese não é estudar casos individuais de AEs, mas sim compreender todo um sistema que perpetua e confirma o rótulo de AE, considerando que esse sistema é autônomo em relação ao funcionamento da escola com seus espaços, currículo, professores, avaliação, classificação em níveis
específicos, bem como certificados escolares próprios. Para a autora, há “uma instituição no interior da instituição”, sendo que, ao analisar o funcionamento da escola e a relação com as turmas de AEs, destaca o lugar ocupado pelo professor no próprio sistema de ensino. Nesta análise apresenta os procedimentos administrativos do sistema escolar de atribuição de aulas que, de início, selecionam os próprios professores, os quais, de acordo com a pontuação, têm o direito de escolher as classes em escolas mais bem estruturadas e em bairros centrais, ou permanecem nos bairros mais afastados e mais pobres, geralmente destinados às professoras com menos experiência docente.
Essa precariedade tem reflexos tanto na atribuição de aulas, como na formação dos professores de AE que, após lecionarem um ou dois anos nessas salas, são encaminhados para um curso sobre crianças retardadas, com duração de um ano, ministrado numa escola especial, para que possam se especializar, havendo também a possibilidade de fazerem um curso especial para orientação de professores de AE. Schneider (1974) relata que, ao tentar compreender como funcionam, não foi possível o acesso a esses cursos de formação, aos professores e à orientação dos mesmos, de forma que não conseguiu saber quem os ministra, quais os conteúdos trabalhados e quem os organiza. As informações foram negadas, como analisa a autora:
Esta negativa de informações era, é claro, de grande importância. Obviamente eu tocara num ‘ponto sensível’, estava me intrometendo numa ‘área sagrada’, quanto mais tentava penetrar, tanto mais se cerrava a cortina do segredo (...) Decidi, finalmente, não mais fazer tentativas, mas procurar suscitar informações das próprias professoras. Suas opiniões sobre o assunto variavam, mas a maioria afirma que, embora o curso tivesse ajudado, a experiência pessoal era o fator mais importante. A opinião geral era de que, sendo de curta duração, o curso tende a ser superficial. (p. 09).
Ao retomar as contribuições da pesquisa de Schneider (1974), percebemos que há uma certa perenidade17 na forma de abordar o tema, que tem como base o reconhecimento e a ênfase no processo de construção social da condição de AE, ou deficiente mental leve, na escola pública, o que, também, justifica a sua constância nas referências bibliográficas de muitos trabalhos acadêmico-científicos da área estudada.
Dando continuidade, essas reflexões poderão ser aprofundadas e incrementadas, com a discussão de outros trabalhos que têm este mesmo viés crítico do processo de escolarização do deficiente mental leve. O próximo trabalho a ser destacado tem como intuito confrontar ‘realidade’ e ‘intenção’, considerada a proposta oficial de funcionamento da classe especial. Em 1989, Cunha realiza estudo com base na premissa de que as classes especiais produzem a excepcionalidade, estigmatizando e segregando seus alunos, majoritariamente das classes populares, e comprometendo o seu progresso escolar e profissional. Portanto, verifica que a realidade da classe especial não corresponde à intenção da proposta oficial, marcada por contradições intrínsecas, que possibilitam que as classes especiais desempenhem a função social de medida paliativa do fracasso escolar. Desta forma, a classe especial acaba aliviando o sistema regular de ensino dos ‘alunos fracassados’, caracterizados, pelas professoras, como aqueles que não sabem ler e escrever, oriundos das camadas mais pobres da população, de forma que a trajetória escolar desses alunos atinge, segundo elas, no máximo, até a 4ª série, o que emperra a qualificação profissional, além de já estarem estigmatizados.
Cunha (1989) enfatiza que não existe vinculação entre a educação geral e a educação especial, pontuando a existência de barreiras arquitetônicas e curriculares, preconceitos, e discrepância produzida pela distorção série/idade, o que torna inviável a integração do aluno de classe especial em classes regulares.
Outra pesquisa importante sobre o tema escolarização de crianças na classe especial foi desenvolvida por Padilha (1997), e realizada em dois momentos, com base no referencial da teoria histórico-cultural. Inicialmente a autora examinou aspectos da rede institucional, na qual os agentes tomam a decisão de encaminhar ou não as crianças para a classe especial. Nessas análises, evidencia-se que a escolha dos instrumentos de avaliação tem subjacente uma concepção de que o problema apresentado pelo aluno é dele ou de sua família; assim os profissionais são considerados como ‘detetives’ e,’ paradoxalmente, precisam identificar um culpado previamente identificado, o aluno. Desta maneira, por meio de concepções e recursos cristalizados, compõem esse paradoxo, privilegiando ou ignorando, equivocadamente, certos indícios e sinais dos
desempenhos investigados, e buscando enxergar os limites da criança e não suas possibilidades.
Na segunda etapa da pesquisa, Padilha (1997) selecionou um caso considerado de risco, de maneira que uma criança que estava em fase de ser avaliada, para ser encaminhada para a classe especial, pudesse ser analisada e acompanhada pela pesquisadora18. Explica que sua proposta era examinar uma instância concreta de encaminhamento, buscando conhecer a rede de agentes educacionais, os procedimentos que se desenvolvem e, ao mesmo tempo, analisar e compreender um caso de risco, focalizando uma escola pública, uma sala de aula regular, um aluno multirrepetente e participando de sua trajetória escolar, ao longo de um ano, a partir do momento do encaminhamento para uma avaliação e testes, devido à suspeita de deficiência mental leve. O que seria o acompanhamento de um caso de risco se transformou em participação intencional das mudanças de condições de uma história escolar.
Por certo que todas as ações, no âmbito da sala de aula ou fora dela, nem sempre foram as mais adequadas, porém, sempre orientadas pela convicção das possibilidades do aluno. (p. 89)
Relata que a professora da sala regular, ao aceitar a presença da pesquisadora durante um ano letivo, colocou-se disposta a se rever enquanto professora, mesmo sabendo que ficaria exposta; no entanto reconheceu que sua formação profissional (Magistério e Pedagogia) não tinha lhe possibilitado uma base suficiente para trabalhar com crianças que apresentam dificuldades, como a do caso analisado. De acordo com a autora, nas conversas iniciais, a professora solicitou ajuda e deixava claro poder aprender muito com a presença da pesquisadora, o que possibilitou a construção de novos significados no seu próprio trabalho, na pesquisa e nas conquistas do aluno. Faz a ressalva de que não foram mudanças repentinas, sendo que a grande descoberta, para a professora, foi o reconhecimento do seu papel de mediadora na aprendizagem de seus alunos.
Segundo Padilha (1997), ao penetrar no caminho por que passam as crianças suspeitas de deficiência mental, encontrou os professores, os testes, os relatórios, as
resoluções legais usando do poder de avaliação, de julgar e tomar decisões sobre a vida das crianças. Esses diagnósticos e prognósticos podem ser considerados representantes de concepções e modelos teóricos por vezes inconscientes, porém com estatuto oficial de cientificidade na tomada de decisão por parte dos profissionais, considerados competentes para esse fim. Portanto, coloca que é necessária uma revisão conceitual nos discursos oficiais e científicos que legitimam as decisões cotidianas sobre ‘normalidade’ e ‘deficiência’ e, propõe, como possibilidade de superação, abordagem crítica da teoria histórico-cultural.
A sala de aula, segundo a autora, é o lugar de tantos desencontros e diferenças, de onde partem as primeiras suspeitas de anormalidades e deficiências das crianças, na qual são determinados os alunos competentes e os não competentes. Com relação ao caso de risco, analisa que de suspeito de deficiência, passou a ser um aluno em processo de construção do conhecimento, não se diferenciando de qualquer outra criança que está aprendendo a ler e escrever. Porém a diferença fica por conta do tempo que a escola o fez atrasar, bem como das marcas do fracasso escolar que estavam sendo tecidas em sua existência. Padilha (1997) finaliza, afirmando que o conjunto de procedimentos de encaminhamentos das crianças para as classes especiais reforça a confusão entre a falta de conhecimento e a deficiência mental, ao desconsiderar as condições de produção dessa falta de conhecimento das crianças. Os testes aplicados e, conseqüentemente, os relatórios,com a sentença final, não escondem, nem sob as boas intenções, a concepção marcadamente discriminatória do déficit como originário no indivíduo ou nas condições culturais ‘limitadas’ de sua origem social.
Avançando na discussão, uma outra pesquisa relevante, cujo tema aborda as implicações do processo de inclusão escolar, foi realizada por Dechichi (2001) e merece destaque. O autor esclarece que a escola é um ambiente social marcado por uma rede de interações, em que há uma supremacia das relações e práticas que se estabelecem em sala de aula, pois nesta se desenvolvem as atividades concretizadoras dos objetivos educacionais prioritários da própria escola, sendo professores e alunos os principais elementos para cumprir tais objetivos e para efetivar a inserção. Logo, a transformação do ambiente interacional da sala de aula num contexto favorecedor e promotor do
desenvolvimento global dos alunos depende de como a professora desempenha sua prática pedagógica e da maneira como ela percebe sua prática. Portanto, Dechichi (2001) tem como objetivo:
Compreender o fenômeno da transformação do ambiente da sala de aula em direção a constituição de um efetivo contexto de mudanças ocorridas na qualidade interacional da díade professor-aluno, provocadas por modificações na maneira da professora pensar e agir sobre sua prática pedagógica, suscitadas no contexto interacional da pesquisa. (p. 21)
Desta forma, a pesquisa se caracteriza como um estudo etnográfico, desenvolvido em uma escola municipal, envolvendo a participação de uma professora de 1ª série do Ensino Fundamental. Foram realizadas Entrevistas Reflexivas, a partir do Registro de Observação, que se revelaram como situações promotoras de desenvolvimento da professora, ao desencadear mudanças significativas em sua forma de interpretar e perceber aspectos do microssistema da sala, transformando sua interação com o aluno deficiente mental. Dechichi (2001) verificou que a transformação do microssistema da sala de aula em contexto favorecedor do desenvolvimento do aluno deficiente mental passa por mudanças na interação didática da professora com esse aluno. Assim, a ocorrência dessas mudanças envolve um conjunto de fatores que extrapola a especificidade do processo de inserção escolar do deficiente mental, e deve ser analisado de uma forma mais ampla, considerando o ambiente ecológico inserido no macrossistema educacional.
Dando continuidade ao enfoque da escolarização do deficiente mental, outro trabalho realizado por Padilha (2001), que se caracteriza como uma investigação longitudinal, tem como objeto de pesquisa a trajetória da jovem Bianca, com 17 anos, que apresentava dificuldades acentuadas de simbolização, ou seja, substituir situações concretas por algo que não pertence ao real concreto, as realidades simbólicas.
A pesquisa transcorreu durante os três anos de atendimento de intervenção pedagógica, por meio de um trabalho sistemático, havendo alterações significativas nos