Conhecimento necessário às necessidades educativas dos alunos, do entorno da

Com base no corpus, constatamos que os licenciandos de iniciação à docência seriam estimulados a aprender, no Pibid/UFPE, sobre como colocar o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem. Para isso um conjunto de informações expressaram que eles teriam que considerar o meio em que os alunos da educação básica viviam aproximando-se da comunidade e cotidianidade deles.

Observamos que ao posicionar o aluno como protagonista do processo de ensino e aprendizagem, tal como descrito no projeto institucional e nos relatórios institucionais do Pibid/UFPE, é feita uma opção por uma concepção pedagógica que remete ao início do século XX, momento em que emergem as ideias pedagógicas segundo as quais os discentes aprendem melhor se são considerados seus interesses pessoais e se questões de sua vivência social são tomadas como objeto de conhecimento. Tais ideias pedagógicas emergiram em reação a uma outra tradição pedagógica na qual o trabalho na escola se centrava na figura do professor e em conteúdos disciplinares que pouco ou nada dialogavam com os interesses e necessidades concretas dos alunos. Esta concepção ficou conhecida como pedagogia tradicional.

Ao longo da história da educação essas concepções foram tomando novos tons, Freire (1996) por exemplo, incrementa à questão da centralidade no aprendizado do aluno uma perspectiva de diversidade cultural e de classe social conclamando práticas educativas atentas ao contexto e necessidades dos educandos. O mesmo autor também pôde constatar como se caracteriza e se exerce a prática pedagógica e docente em viés tradicional explorando diversos exemplos. Este último ponto, por exemplo, não foram explorados em um primeiro momento pelo movimento escolanovista que erigiu esta concepção do trabalho educacional pensado para o aluno. Demonstra, no entanto, que tanto a perspectiva da pedagogia tradicional, como aquela que faz o professor se deslocar no sentido de propor atividades com vistas ao aprendizado dos alunos, coexistem e se modificam em novas práticas e leituras do trabalho educativo no tempo.

Ao adotar a premissa na qual as necessidades educativas do aluno e do contexto educacional são partes constituintes do ser/fazer da docência, nota-se que tal concepção se tornou a trilha para proposição de ideia e planejamento das ações tendo em vista atender àquele que se senta nas carteiras escolares. Seriam tarefa dos licenciandos quando na escola:

Observa r, descrever e a na lisa r o perfil de a prendiza gem dos a lunos a tendidos, pelo tra ba lho desenvolvido pelos bolsista s do PIBID, com a fina lida d e de subsidia r o pla neja mento e orga niza çã o do tra balho peda gógico a pa rtir de sua a rticula çã o com o exercício da a va lia çã o (PIBID/UFPE, 2013, p. 3).

Compreendemos que, para propor um conteúdo de ensino, seria coerente partir de reflexões acerca das estratégias possíveis para esse conhecimento ser trabalhado de forma pertinente com os alunos das escolas-campo, tendo em vista seus aprendizados (em qualquer área do conhecimento). Shulman (1986) chamou de “conhecimento pedagógico do conteúdo” (CPC) as aprendizagens que envolvem questões relativas à Didática, aos métodos de ensino, à maneira como os professores transformam o saber das disciplinas escolares em objeto de compreensão pelo aluno – e requer o conhecimento sobre quem é o aluno.

Em excerto acima, a necessidade de que os licenciandos de iniciação à docência conhecessem contextos educacionais dos alunos da EB foi reafirmada a partir da construção de um “perfil” de suas aprendizagens. Essa caracterização teve o sentido de saber quem são, de que forma aprendem, e assim poder propor um corpo coerente de atividades, tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem. Ademais, com Shulman (1986) e Tardif (2002) reafirmamos a compreensão, mediante a leitura do projeto e dos relatórios do Pibid/UFPE, de que não basta aos professores dominarem a área de conhecimento de formação. Esta é condição importante, mas não garante um bom ensino, pois, conforme Tardif (2002, p. 120): “[...] o conteúdo ensinado em sala de aula nunca é transmitido simplesmente tal e qual: ele é interatuado, transformado, ou seja, encenado para um público adaptado, selecionado em função da compreensão do grupo de alunos e dos indivíduos que o compõem”.

Vale destacar que, tanto no projeto institucional como nos relatórios do Pibid/UFPE, observamos um alinhamento com a proposta nacional do Pibid a qual recoloca o conhecimento do conteúdo em sua relação dialética com a compreensão pedagógica do saber para/pelo aluno da educação básica. Constatou-se nos documentos analisados a concepção pedagógica do saber como predominante. Vale ressaltar que o saber disciplinar específico de cada área do conhecimento escolar é aspecto latente ao projeto institucional e cede lugar em favor da concepção de conhecimento pedagógico do conteúdo (leia-se enquanto capacidade para articular o conteúdo específico a situações pedagógicas na escola).

Como bem documentou o relatório da DEB/CAPES 2014, o Pibid foi pensado na Portaria nº 96/2013 para que se possa ressaltar os aspectos pedagógicos do processo de formação que acontece sob sua égide. No referido relatório, bem como nas intenções e objetivos

do próprio Pibid, as características do programa reconhecem o conhecimento pedagógico como instrumento de relevo nas ações dos licenciandos quando na escola-campo.

Uma outra ação requerida dos licenciandos participantes do Pibid/UFPE: que pudessem identificar e acompanhar alunos que demonstrassem maiores dificuldades nas aprendizagens, para que se estimulassem a se integrarem aos demais no processo de ensinar e aprend er. Assim é explicitado:

Identifica çã o e a companhamento pelos licencia ndos a os estuda ntes que a presentem necessida des específica s de construçã o de conhecimentos na s vá ria s á rea s, contribuindo dessa ma neira pa ra o desenvolvimento de prá tica s inclusiva s (PIBID/UFPE, 2013, p. 4).

Observamos essa questão como um desafio aos licenciandos de iniciação à docência. Eles teriam que pensar e construir estratégias para aquele(s) aluno(s) que, por uma ou outra razão, não conseguiam acompanhar o desempenho dos demais. Foi tido enquanto desafio, pois o aluno da educação básica é um ser humano e, como tal, tem o direito de entrar em processo de aprendizado e curiosidade, ou pode optar por permanecer alheio a ele (CHARLOT, 2000). Como diria Tardif (2002, p. 268), “para que aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou de outra, aceitar entrar num processo de aprendizagem”. Logo, uma destreza para esses futuros professores pode ter sido pensar em como motivar, como propor atividades estimulantes, como atuar diante destes casos problemáticos. Isso nos lembra Freire (1996, p. 133), quando afirma: “Sou tão melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provocar o educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que deve trabalhar com minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligência do objeto ou do conteúdo de que falo”.

Lembramos que o Pibid se apresentou como um programa que incidiria na desigualdade social, pois as escolas com IDEB abaixo da média nacional seriam o foco do programa. Depreende-se o desafio posto aos licenciandos da UFPE, orientados por seus formadores (entendendo por formadores a coordenadora de área e o professor supervisor), de criar estratégias inclusivas para que esses alunos da educação básica pudessem entrar na roda, no ritmo, no processo de aprendizagem.

Essa postura nos conduz à próxima, qual seja, a UFPE (2013) ter tencionado que os futuros professores desenvolvessem um “comportamento profissional atento à diversidade dos alunos, refletindo no planejamento, no ensino e nas escolhas didáticas e metodológicas, repercutindo uma abordagem ética da docência” (PIBID/UFPE, 2014). Olhar para os alunos e perceber que enquanto um aprende, se comporta, age de um jeito, outro compreende, se porta,

atua de outra maneira. E esta é uma condição estabelecida para que se possa continuar o processo educativo. Não seria uma atitude ética da docência, a partir da interpretação do projeto Pibid/UFPE, propor atividades deslocadas da compreensão da diversidade de alunos, de necessidades educativas que compõe uma sala de aula.

A compreensão acima requer uma série de atitudes por parte dos licenciandos envolvidos. Para isso, tivemos que observar nas falas dos sujeitos (próximo capítulo) como os licenciandos de iniciação à docência do subprojeto de História/UFPE buscaram aprender sobre o aluno e quais as posturas adotadas no trabalho com estes. O espaço também esteve destinado a observar a coerência entre a postura adotada frente aos alunos e a organização, planejamento e prática da docência. Como diria Freire (1996, p. 38), “não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o rediz em lugar de desdizê-lo”. É conhecer o aluno, respeitá-lo, manter coerência entre a capacidade de aprendizagem dos alunos com os quais se trabalhou e o modo como as atividades foram planejadas e praticadas.

Tudo isso porque os licenciandos de iniciação à docência, quando naquela posição de atuantes no programa, tiveram todo um arcabouço montado para mapear o processo de aprendizagem desses alunos e isso pode ter acarretado em uma relação que se desenvolvesse de modo a favorecer a análise da evolução ou involução do processo de aprendizagem. É como se o projeto quisesse dizer: vocês (que possivelmente serão professores) devem, no Pibid, ter disposição para conhecer os alunos e impregnar-se de um discernimento indispensável ao agir da docência, para não cair em modos de ser e agir que turvem as ideias acerca dos alunos e que pouco contribuem para a análise dos processos de ensino e aprendizagem.

Espera-se que assim, o conhecimento do entorno, do aluno e de seus processos de aprendizagem tenha possibilitado “rupturas com alguns estereótipos criados em torno da escola pública e de seus alunos”, ao mesmo tempo em que contribua “para formação da identidade docente dos licenciandos” (PIBID/UFPE, 2013, p. 8). Reitera-se que essa perspectiva vai na contramão de quem ainda pensa que o professor é o centro do ensino-aprendizagem e se ele é relevante, sua função sobressalta quando coloca o aluno na condição de protagonista do processo.