Com a assunção progressiva da ideia de que a docência é constituída por um amálgama de saberes, fruto de movimento internacional de “profissionalização do trabalho docente”, cuja recepção no Brasil remonta aos anos 1980, observa-se a crescente preocupação em formar os professores com base na aproximação com o trabalho na escola e com a pluralidade dos saberes que alicerçam sua atividade, tentando repensar também as dicotomias presentes no processo de formação.
No Brasil, uma série de documentos normatizadores, editados nas últimas três décadas, começa a incorporar a concepção do professor como produtor de saber, como profissional especializado que passa por um processo de formação para atuar no ensino da EB. Decorrentes dessa concepção, programas de incentivo à valorização do magistério têm surgido e oportunizado cenários compostos por possibilidades de compreensão do saber do professor de História e do seu saber-ser, saber-fazer, inerentes às necessidades de seu campo de exercício profissional.
No que se refere à formação do professor de História, já em 1986, a Secretaria de Ensino Superior, SESU/MEC, requereu a um grupo de historiadores que fosse realizada uma análise dos cursos de História no Brasil. O relatório constata as dicotomias já apontad as e sugere que seja da responsabilidade do Departamento de História a formação prática do licenciando do curso. Sugere ainda maior entrosamento entre os Departamentos de Educação e de História, por meio de encontros, seminários e outras atividades que possibilitem pensar a formação do professor (SESU/MEC, 1986 apud URBAN, 2009, p. 57).
Em 1997, a SESU/MEC novamente convocou, por meio de edital, as IES a proporem ideias para o que seriam as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação. No ano seguinte, um grupo de historiadores indicados por sua associação científica, a ANPUH, produziu o documento das Diretrizes dos cursos de História que foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação a partir do Parecer CNE/CES nº 492, de 3 de abril de 2001. Segundo esse documento, o futuro professor de História deveria:
[...] estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em todas as suas
dimensões, o que supõe pleno domínio da na tureza do conhecimento histórico e das
prá tica s essencia is de sua produçã o e difusã o. Atendida s esta s exigência s bá sica s e conforme a s possibilida des, necessida des e interesses da s IES, com formação complementa r e interdisciplina r, o profissiona l esta rá em condições de suprir
demandas sociais específicas relativas ao seu campo de conhecimento (ma gistério
em todos os gra us, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas e
privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos, etc.) (PARECER, CNE/CES
nº 492 grifos nossos).
A citação acima supõe a formação de um profissional preparado para trabalhar em diversos âmbitos da atividade de um historiador. A tentativa com isso teria sido a de superar a relação dicotômica entre o bacharelado e a licenciatura e propor a formação integral do estudante, situação que ultrapassaria as políticas dos anos 1970 e 1980 que subsumia a formação do professor a do historiador, diminuindo o status da primeira modalidade de formação. No entanto, observa-se, como critério para a atividade no magistério da EB, a preparação apriorística do historiador, a partir da contribuição exclusiva do campo do conhecimento histórico, ou seja, supunha-se com isso dar uma nova roupagem a uma realidade, na verdade, já praticada. A formação do professor de História seria, basicamente, um desdobramento natural da formação do historiador. As sete competências que deveriam ser trabalhadas pelos cursos de História dariam outros indicativos, pois apenas duas delas diziam respeito à licenciatura e aos conhecimentos necessários aos estudantes desta modalidade de formação.
Segundo o Parecer CNE nº 492/2001, são objetivos gerais do curso de História e específicos da licenciatura:
A) Gera is
a ) Domina r a s diferentes concepções metodológica s que referenciam a construçã o de ca tegoria s pa ra a investiga çã o e a a ná lise da s rela ções sócio -histórica s; b) Problema tiza r, na s múltipla s dimensões da s experiência s dos sujeitos históricos, a constituiçã o de diferentes rela ções de tempo e espa ço;
c) Conhecer a s informa ções bá sica s referentes à s diferentes época s histórica s nas vá ria s tra dições civiliza tória s a ssim como sua interrela çã o;
d) Tra nsita r pela s fronteira s entre a História e outra s á rea s do conhecimento; e) Desenvolver a pesquisa , a produçã o do conhecimento e sua difusã o nã o só no â mbito a ca dêmico, ma s ta mbém em instituições de ensino, museus, em órgã os de preserva çã o de documentos e no desenvolvimento de política s e projetos de gestã o do pa trimônio cultura l;
f) Competência na utiliza çã o da informá tica. B) Específicas para licenciatura
a ) Domínio dos conteúdos bá sicos que sã o objeto de ensino –a prendiza gem no ensino funda mental e médio;
b) Domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transmissão do conhecimento pa ra os diferentes níveis de ensino (PARECER CNE/CES nº 492,
Os saberes que se pretendem construir no futuro professor revelam a tentativa de se superar problemas antigos da formação específica de historiador (como um ensino sem pesquisa, ou uma teoria sem prática historiográfica), mas, com relação à formação para o magistério, destino da maioria dos egressos, o texto do Parecer não dedica a mesma intensidade, apesar de reconhecer que durante a formação inicial deve o estudante “dominar as diferentes concepções metodológicas”, “problematizar” e “desenvolver a pesquisa”. Portanto, o texto é pródigo em itens que dizem da produção do saber disciplinar e não necessariamente dos demais desafios da docência em História. Nessa perspectiva, aos estudantes da licenciatura se acrescem duas preocupações: “domínio do conteúdo básico”, ou seja, dizem respeito ao o que ensinar, e aos métodos e técnicas do ensino, portanto ao como ensinar.
No corpo do documento não há menção à necessária relação entre os cursos superiores de História e as escolas da EB que compõem o campo da experiência prática do estudante de licenciatura. Sendo o componente da prática, no documento, responsabilidade do curso de História com a justificativa de reunir conteúdo e prática pedagógica. Na letra do Parecer CNE/CES nº 492/2001, conteúdo e prática pedagógica devem estar associados de forma sistemática e permanente, mas não nos parece relacionada à docência.
Observando em perspectiva histórica a formação do professor de História, podemos dizer que houve avanço na complexificação desta formação endereçada à docência, mesmo que o peso maior tenha incidido na formação do historiador. Isso porque a insatisfação com um curso iminentemente bacharelesco fez emergir uma preocupação com o conteúdo e a forma desta preparação profissional.
As Diretrizes Nacionais Curriculares do curso de História de 2001 inovam ao conceber o professor de História como um produtor de conhecimento, um sujeito que também faz pesquisa, diferindo da noção que o coloca como mero transmissor de conteúdos elaborados por outros, mas vale enfatizar que as questões da formação para o ensino são secundarizadas e o objeto de trabalho do professor (o ensino de História e o magistério da EB) são invisibilizados. Da mesma forma, ele é entendido como pesquisador de objetos e temáticas históricas e historiográficas, supondo inexistirem pesquisas no campo educacional. Assim, concordamos com Fonseca e Couto (2008, p. 108) quando dizem que existe omissão no tema da formação do professor de História no documento elaborado pelos historiadores.
As licenciaturas são orientadas, sobretudo, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da Educação Básica, datando as primeiras diretrizes de 2002 e as mais recentes sendo instituídas em 2019 (esta última institucionalizando a Base Nacional Comum de Formação de professores), respectivamente mediante as Resoluções CNE/CP nos
1/2002; 2/2015 e 2/2019. Estes documentos explicitam as concepções de docência e expande- se a compreensão sobre sua formação e atuação docente atreladas às epistemologias do campo profissional. As diretrizes colocam que o curso que forma o professor deve acontecer na modalidade de licenciatura, de graduação plena, observando os princípios, fundamentos e procedimentos a serem elencados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da EB.
Para esta pesquisa, é importante salientarmos a tentativa das Diretrizes Nacionais Curriculares da Formação de Professores (DCN) de abalar, até mesmo de romper com o “modelo 3+1” inicialmente proposto para a formação de professores ao valorizar a inserção de componentes da formação pedagógica educacionais desde o início do curso de licenciatura e estimular a pesquisa na área da educação e do ensino, pois segundo o documento da Resolução CNE/CP nº 1/2002: “ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento”. Colocar o professor na roda de construção do saber é desafio posto desde o início do século pelas diretrizes que dizem desta formação.
Segundo a Resolução CNE/CP nº 1/2002, a formação deverá oferecer ao estudante a compreensão do papel da escola na sociedade, o domínio dos conteúdos a serem socializados e dos conhecimentos pedagógicos, bem como, o “conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica”. Nota-se nas DCN a preocupação de que o futuro professor possa desenvolver habilidades que o aproximem do campo de atuação profissional, como, por exemplo, ao ampliar a formação, ao propiciar aos sujeitos do processo formativo a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e os conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a especificidade da docência (Resolução CNE/CP nº 1/2002). Depreende-se daí a compreensão, como formulou Tardif (2002), de que os saberes da docência são plurais e de diferentes origens.
Podemos dizer que a Resolução CNE/CP nº 2/2015 mantém a linha de reconhecimento da complexidade que é a formação e o trabalho docente. Mas ela se configura como um documento ainda mais aglutinador das propostas que vinham sendo debatida pela sociedade e pelos especialistas, e que vinham se desenhando, desde 2001, no âmbito do Conselho Nacional de Educação. Em relação à compreensão sobre a docência, o documento consagra uma concepção plural e ampla que abarca vários âmbitos que compõem a atividade do professor. O corpo do texto das Diretrizes de 2015, logo no capítulo 1 das “Disposições Gerais”, discorre enfaticamente sobre os saberes que os professores demonstram em sua realidade profissional: “a ação do profissional do magistério da educação básica é permeada por dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas por meio de sólida formação” (Resolução CNE/CP nº 2/2015). Essa profissão, a partir do documento, “abrange o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações contribuindo para ampliar a visão e atuação desse profissional”. Na mesma direção, Tardif (2002, p. 22) advoga o repensar da formação para o magistério a partir dos saberes dos professores e das realidades que compõem seu trabalho. Tais saberes, definidos como “plurais, compósitos, flexíveis, temporais” são construídos desde a suas experiências pessoais, passando pela formação profissional; e as Resoluções CNE/CP aqui tratadas respeitam essa dimensão. No caso específico, os saberes dos professores de História:
[...] sã o constituídos pelos sa beres históricos e historiográ ficos, os sa beres curricula res, os sa beres didá tico-peda gógicos a dvindos da s ciência s da educa ção; os sa beres socia is, os sa beres oriundos da s múltipla s lingua gens e os sa beres experiencia is, ou seja , a queles a dquiridos, construídos no cotidia no da sa la de a ula, da escola , da vida . (RASSI; FONSECA, 2006, p. 109).
A construção de saberes a partir da citação em destaque já não entende como sendo tarefa de um conhecimento disciplinar apenas, mas fruto da diversidade de conhecimentos que emergem das experiências tecidas, tendo estas vivências diferentes origens. E podendo fazer emergir saberes da vivência na escola.
Se na Resolução CNE/CP nº 1/2002 há um tratamento dispensado ao egresso em termos de “formação de competências” necessárias ao desempenho docente, na Resolução CNE/CP nº 2/2015 existe uma identificação diferenciada do egressos, pois ele deve apresentar domínio dos saberes pedagógicos e específicos; trabalhar próximo ao desenvolvimento dos conhecimentos acadêmicos e da realidade escolar; valorizar a prática educativa; possuir autonomia e criatividade diante das atividades profissionais; demonstrar consciência da diversidade existente na sociedade e em seu ambiente de trabalho.
Logo, as experiências teórico-práticas, como parte da formação docente, também são incentivadas. Além das 400 horas destinadas ao componente de estágio curricular como espaço de inserção na escola de EB, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 determina 400 horas de formação prática desde o início do processo formativo e 200 horas de atividades teórico-práticas de interesse dos estudantes, como por exemplo, a iniciação à docência, o que remete a programas como o Pibid, Pibic e outras iniciativas que possam ser criadas.
O espaço da prática da docência é bastante complexo, isso porque ela não se refere especificamente à rotina do professor em sala de aula. Tal concepção alicerça-se em noções teóricas que tratam de problematizar como estabelecer a indissociabilidade entre teoria e prática, orientando o estudante da graduação a se aproximar das dinâmicas do trabalho e suas
interações com os sujeitos de forma a atender sua responsabilidade profissional e científica. Como falamos no capítulo anterior, Schön (1995), com base nos estudos da racionalidade prática, influenciou e influencia pesquisas na área de Educação, especialmente, no campo da formação de professores, como assinala Batista Neto (2006). A ideia básica desta corrente é a formação de um “professor reflexivo” que pense sobre sua prática docente, reflita sobre seu próprio ofício mantendo uma relação viva e dinâmica com seu saber. As características da reflexão sobre a atividade, na atividade e sobre a própria reflexão da atividade compõem uma perspectiva teórica cuja denominação reivindicada é a de epistemologia da prática, a qual tem influenciado as reformas nos cursos de formação de professores desde o final do século XX, início do século XXI, no Brasil e em vários outros países.
Desde os anos 1990, têm-se no Brasil discussões relacionadas à formação de professores reflexivos, investigadores de sua própria prática. Entende-se que o professor reflexivo de História
seja ca pa z de investiga r os problema s que se coloca m no cotidia no escola r, de mobiliza r conhecimentos, recursos e procedimentos pa ra a sua supera çã o; de a va liar a a dequa ção das sua s escolha s e, fina lmente, de reorienta r a a çã o pa ra intervenções ma is qua lifica da s no processo de a prendiza gem dos a lunos. O professor não seria,
assim, um simples técnico, reprodutor de conhecimentos, mas um profissional capaz de inovar, de participar das decisões, de interagir com seus pares, de dialogar com a produção teórica e metodológica pertinente ao seu campo de conhecimento e, sobretudo, de produzir conhecimento sobre o seu trabalho
(CAIMI, 2006, p. 28-29, grifo nosso).
As indicações quanto ao ser professor contidas no trecho acima sugerem o cuidado com a relação teoria e prática a estar presente na formação docente, cuidado que se configura tanto na Resolução CNE/CP nº 1/2002 como na Resolução CNE/CP nº 2/2015 e na Resolução CNE/CP 2/2019. Cada documento, respeitando o seu tempo de produção e a perspectiva teórica que informa, logo, suas especificidades, indicam a necessidade de que, desde o início do curso de graduação, a indissociabilidade entre a teoria e prática esteja expressa em suas práticas formativas. Todas as diretrizes citadas fornecem elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários a uma formação para a docência nessa perspectiva. A busca por uma relação indissociável entre teoria e prática incide diretamente na coerência da formação, pois, segundo o Parecer CNE/CP nº 9/2001, o professor aprende sobre o seu trabalho em local similar ao que vai exercer a profissão, logo, as situações devem aproximá-lo entre o que se faz na formação e o que se espera do profissional (BRASIL, 2002, p. 30).
As pesquisas na área da formação de professores têm se desenvolvido e, hoje, há certo consenso sobre a necessidade de uma formação que articule saberes pedagógicos e saberes
disciplinares de referência, teoria e prática, ensino e pesquisa, como caminhos para construir- se profissional. Esse contexto leva-nos a uma nova maneira de conceber a instituição formadora, a formação e o seu lugar na escola.
Contudo, afirmam Ghedin et al. (2012, p. 1018), que “embora os esforços e as conquistas no campo das pesquisas ao longo desses anos, a proposição de uma formação que atenda às necessidades do trabalho docente foram muito mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas nos espaços de formação de professores”.
Entendemos que as mudanças ainda não se efetivaram no nível desejado, mas o fato de tê-las discutido já é uma mudança; e mais ainda, de ter feito isso com base na pesquisa sobre a prática, o que tem nos ajudado a construir certezas provisórias, tão úteis à construção de práticas formativas pedagogicamente mais ajustadas. Pensamos que houve discussões e avanços importantes, mas é necessário estar alerta.
Gatti (2010), preocupada com o nível da formação de professores no Brasil e com as tensões provocadas pelas tradições sobre a licenciatura, é contundente ao advogar uma autêntica mudança na formação de professores. Para isso, neste artigo de 2010, analisa a formação docente sob quatro aspectos: o da legislação relativa a essa formação; as característ icas socioeducacionais dos licenciandos; as características dos cursos formadores e os currículos e ementas de licenciaturas. As conclusões da autora indicam consideráveis tensões quanto às condições formativas de professores e sua relação com o exercício do trabalho docente, ao ponto de indicar a necessidade de que se promova “uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação”. Assim, continua a autora:
A formação de professores não pode ser pensada a partir da s ciências e seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil . A forte
tra diçã o disciplina r que ma rca entre nós a identida de docente e orienta os futuros professores em sua forma ção a se a fina rem ma is com a s dema ndas provenientes da sua á rea específica de conhecimento do que com a s demandas gera is da escola bá sica, leva nã o só a s entida des profissiona is como a té a s científica s a oporem resistência s às soluções de ca rá ter interdisciplina r pa ra o currículo (GATTI, 2010, p. 1375 , grifo nosso).
É contra um processo que não forma o professor de História para o magistério, mas o pesquisador em História, que se posicionam os documentos que tratam da formação de professores – aqui brevemente comentados: as Resoluções CNE/CP nos 1/2002; 2/2015 e 2/2019. Na mesma direção, autores preocupados com a identidade específica do professor de História têm defendido as especificidades desta modalidade de formação.
Schmidt (2015) discorda, no entanto, da perspectiva perpetrada pelos documentos que falam, desde a década de 1960 (Parecer nº 292/1962) à atualidade (Resolução CNE/CPE nº 2/2019), sobre a formação do professor de História. Para esta autora, conhecida pelos seus trabalhos no campo da Educação Histórica, deveria inexistir diferença formativa entre aquele que trabalha com o objeto de conhecimento histórico e aquele que se propõe à atividade docente em História. O que impôs as dissociações, na leitura de Schmidt (2015), foram os processos históricos de orientação capitalista que valorizaram a pesquisa em História e não deram o mesmo valor a quem transmitia o saber (o professor). A partir de sua interpretação, existe um dilaceramento na formação do “historiador/professor”, pois a ciência histórica em seu processo de cientifização teria deixado de pensar o objeto de ensino – não somente o ensino, mas a cognição da história pelos alunos da EB e a formação de professores também – tendo então, relegado o trabalho de pensar a formação de professores e a história escolar ao campo mais amplo da Educação e seus desafios.
Schimidt (2015) parece querer advogar, assim como tentou fazer a Resolução CNE/CES nº 492/2001, o fim das separações entre formar o historiador e o professor, apontando que o historiador já seria um professor devido à natureza de seu objeto de estudo, tomando por base que a própria ciência histórica antes de sua configuração como ciência no século XIX, já fazia o movimento de pensar a necessidade da história para a orientação da vida prática das pessoas, ou seja, a função social do conhecimento.
O argumento de Schimidt (2015), apoiado numa gama de autores contrários ao